Развитие мышления школьника. Развитие мышления у школьников. Развитие обоснованного мышления

Министерство образования и науки российской федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Томский государственный педагогический университет»

Кафедра педагогики и методики начального образования

Курсовая работа

Развитие мышления у младших школьников

Работу выполнила:

студентка 2 курса 601 группы ПФ

Колюшина Н.

Работу проверил:

Доцент кафедры педагогики и

методики начального образования

Меньшикова Е.А.

Введение

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1 Сущность мышления как познавательного процесса

2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

3 Трудности детского мышления

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

1 Особенности мышления младшего школьника

2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Изучение развития мышления ребенка представляет собой большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес. Многочисленные наблюдения педагогов показали, что если ребенок не овладевает примерами мыслительной деятельности в младших классах школы, то в средних он обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере.

Актуальность темы заключается в том, что мышление в младшем школьном возрасте развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. К этой проблеме обращались такие учёные как: Ж.Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.И. Липкина, Н. А. Менчинская, П.Я. Гальперин, В.С. Ротенберг, С. М. Бондаренко, А. И. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн.

Методологическая основа. Мы взяли за основу следующие теории учёных-психологов: Ж.Ж. Пиаже(теория Когнитивного развития: развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие <#"justify">1.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития мышления у младших школьников.

2.Раскрытие психолого-педагогической природы мышления.

.Изучение особенностей развития мышления у младших школьников.

Глава I. Психолого-педагогическая природа мышления

1.1 Сущность мышления как познавательного процесса

«У здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К. Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласится, имея ввиду, что мышление в его высших формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла» .

Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определённые теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщённой форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие - обобщённое отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях .

Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включённых в неё действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - это обобщенное и опосредованное отражение человеком действительности в ее существенных связях и отношениях. Обобщенное отражение действительности, каким является мышление, есть результат переработки не только опыта отдельного человека и его современников, но и предшествовавших поколений. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях:

непосредственное познание невозможно из-за наших анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей);

непосредственное познание принципиально возможно, но невозможно в данных условиях;

непосредственное познание возможно, но не рационально.

Мышление дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, а также закономерности психики людей. Источником и критерием мыслительной действительности, а также областью для применения ее результатов является практика.

Физиологическую основу мышления составляет рефлекторная деятельность мозга, те временные нервные связи, которые образуются в коре больших полушарий. Эти связи возникают под воздействием сигналов второй системы (речи), отражающих реальную действительность, но при обязательной опоре на сигналы первой системы (ощущения, восприятия, представления). В процессе мышления обе сигнальные системы тесно связаны друг с другом. Вторая сигнальная система опирается на первую и обусловливает непрерывную связь обобщенного отражения действительности, каким является мышление, с чувственным познанием объективного мира путем ощущений, восприятий, представлений.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление присуще ребенку до 5 лет. Оно характеризуется нечувствительностью к противоречиям, синкретизмом (тенденцией связывать все со всем), трансдукцией (переходом от частного к частному, минуя общее), отсутствием представления о сохранении количества (С. Рубинштейн).

Понятийное мышление развивается постепенно от простого складывания ребенком предметов через установление сходства и различия между ними до собственно понятийного, которое формируется к 16-17 годам.

Мыслительный процесс человека осуществляется в двух основных формах: формирование и усвоение понятий, суждений и умозаключений и решение проблем (мыслительных задач).

Понятие - это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношение предметов и явлений, которая выражена словом или группой слов. Например, в понятие "человек" входят такие весьма существенные признаки, как членораздельная речь, трудовая деятельность и производство орудий труда.

Понятия принято различать по степени отвлеченности (конкретные и абстрактные) и по объему (единичные и общие). Когда из всех признаков предмета выделяется определенная совокупность признаков, характеризующая именно этот предмет или группу ему подобных, мы имеем дело с конкретным понятием (например, "город", "мебель"). Если же при помощи отвлечения в предмете выделяется определенный признак и этот признак становится предметом изучения и, кроме того, рассматривается как особый предмет, то возникает абстрактное понятие (например, "справедливость", "равенство").

Как структурная единица мысли суждение строится на совокупности понятий. Суждение - это форма мышления, отражающая связи между предметами и явлениями действительности и их свойствами и признаками. К примеру, Земля вращается вокруг Солнца. Суждения образуются двумя способами: непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается, и опосредованно - путем умозаключений или рассуждений.

Умозаключение - это форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается вывод. К примеру, все планеты Солнечной системы вращаются вокруг Солнца. Земля - планета Солнечной системы, значит, она вращается вокруг Солнца.

К умозаключению можно прийти методами индукции, дедукции или аналогии. Индукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к общему. Дедукция - это логический вывод, отражающий направленность мысли от общего к частному. Аналогия - это логический вывод, отражающий направленность мысли от частного к частному.

Каждый акт мышления представляет собой процесс решения какой-либо задачи, возникающей в ходе познания или практической деятельности человека. В зависимости от стиля умственной деятельности человека и доступности для него содержания задачи ее решение может осуществляться различными способами. Наименее желательным является способ проб и ошибок, при котором обычно не имеется ни достаточно четкого осознания задачи, ни построения и целенаправленной проверки различных гипотез. Этот способ, как правило, не приводит к аккумуляции опыта и не служит условием умственного развития человека. В качестве способов решения мыслительной задачи, которые не только позволяют скорее найти ответ, но и являются условиями умственного развития человека, могут быть названы такие, как пассивное и активное использование алгоритма, целенаправленная трансформация условий задачи, эвристические способы решения задачи.

Процесс решения задач состоит из пяти этапов:

мотивация (желание решить проблему);

анализ проблемы;

поиск решения проблемы на основе известного алгоритма, на основе выбора оптимального варианта и на основе принципиально нового решения с учетом логических рассуждений, аналогий, эвристических и эмпирических приемов. Решению задачи зачастую способствует озарение;

доказательство и обоснование правильности решения;

реализация и проверка решения, а в случае необходимости и его коррекция.

Для того чтобы выявить объективные отношения и взаимосвязи между предметами и явлениями в ходе формирования понятий, суждений, умозаключений и решения мыслительных задач человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, анализирует, обобщает и классифицирует.

Обозначим суть основных мыслительных операций:

анализ - мысленное расчленение целостной структуры объекта отражения на составляющие элементы;

синтез - воссоединение элементов в целостную структуру;

сравнение - установление отношений сходства и различия;

обобщение - выделение общих признаков на основе объединения сущностных свойств или сходства;

абстрагирование - выделение какой-либо стороны или аспекта явления, которые в действительности как самостоятельные не существуют;

конкретизация - отвлечение от общих признаков и подчеркивание частного, единичного;

систематизация, или классификация - мысленное распределение предметов и явлений по группам и подгруппам.

Все эти операции, по мнению С.Л. Рубинштейна, являются различными сторонами основной операции мышления - опосредования (т.е. раскрытия все более существенных связей и отношений) .

1.2 Типы и виды мышления. Индивидуальные особенности мышления

В определении типов мышления существуют различные подходы.

По степени развёрнутости решаемых задач выделяют мышление дискурсивное (умозаключающее) и интуитивное - мгновенное, характеризующееся минимальной осознанностью.

По характеру решаемых задач мышление подразделяют на теоретическое (концептуальное) и практическое, осуществляемое на основе социального опыта и эксперимента. Теоретическое в то же время делится на понятийное и образное , а практическое мышление на наглядно-образное и наглядно-действенное . (Схема 1.)

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задач обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением .

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Отличительная особенность наглядно-образного мышления - состоит в том, что мыслительный процесс в нём непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может .

Наглядно-действенное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование ситуации в процессе действий с предметами. Наглядно-образное мышление характеризуется опорой на представления и образы. Его функции связаны с представлением ситуаций и изменениями в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. В отличие от наглядно-действенного мышления оно преобразуется лишь в плане образа (Ж.Пиаже).

Словесно-логическое мышление осуществляется при помощи логических операций с понятиями. Внутри этого типа различают следующие виды мышления: теоретическое, практическое, аналитическое, реалистическое, аутистическое, продуктивное, репродуктивное, непроизвольное и произвольное.

Аналитическое (логическое) мышление носит временной, структурный (этапный) и осознаваемый характер.

Реалистическое мышление направлено на внешний мир и регулируется законами логики.

Аутистическое мышление связано с реализацией желаний человека.

Продуктивное - это воссоздающее мышление на основе новизны в мыслительной деятельности, а репродуктивное - это воспроизводящее мышление по заданному образу и подобию.

Непроизвольное мышление предполагает трансформацию образов сновидения, а произвольное - целенаправленное решение мыслительных задач.

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления - умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность - постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина - способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта - способность видеть проблемы многосторонние, во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота - скорость решения задач, лёгкость в воспроизведении идей.

Оригинальность - способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость - потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность - объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость - непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из неё лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, её целями и задачами. Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

Одной из сложных проблем обучения в школе и вузе (особенно техническом) является акцент на развитие формально - логического мышления в ущерб мышлению образному. В результате учащиеся и студенты становятся как бы закрепощёнными собственным формально - логическим мышлением: стремление к творчеству, высокие духовные запросы кажутся некоторым из них абсолютно ненужными. Необходимо, чтобы оба этих типа мышления развивались гармонично, чтобы образное мышление не оказывалось скованным рассудочностью, чтобы не иссякал творческий потенциал человека. По мнению Д. Гилфорда, творческое мышление имеет следующие особенности:

оригинальность и необычность идей, их интеллектуальная новизна;

способность проявления семантической гибкости, т.е. умение видеть объект под новым углом зрения;

образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие, чтобы видеть все стороны объекта, скрытые от наблюдения;

семантическая спонтанная гибкость при сопоставлении различных идей.

Серьёзным препятствием на пути к творческому мышлению становятся приверженность старым методам решения: склонность к конформизму, боязнь показаться глупым и смешным, экстравагантным и агрессивным; страх ошибиться и страх критики; завышенная оценка собственных идей; высокий уровень тревожности; психическая и мышечная напряжённость.

Условиями успешного решения творческих задач являются более частое обнаружение и применение новых способов; успешное преодоление сложившихся стереотипов; умение идти на риск, освободившись от страха и защитных реакций; сочетание оптимальной мотивации и соответствующего уровня эмоционального возбуждения; разнообразие и разнонаправленность знаний и умений, ориентирующих мышление на новые подходы.

1.3 Трудности детского мышления

Конкретное и абстрактное в детском мышлении.

То, что могу, не требуется, то, что требуется, не могу. Определённым трудностям умственной работы «все возрасты покорны». Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребёнка недостаточно развиты способности к определенным формам мышления, прежде всего - к логическому мышлению, а его образное мышление, при всём потенциальном богатстве, недостаточно упорядоченно и остаётся «вещью в себе».

Это различие в мышлении взрослого и школьника и есть одна из причин описанного непонимания между учащим и учащимся: учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он испытывал сидя за партой. Иногда он бессознательно мерит детей своей меркой, ожидает, что дети смогут понять или сделать так, как может понять и сделать он сам, и карает снижением оценки тех, кто не оправдывает его ожиданий. Это непонимание возрастных возможностей школьников является источником множества недоразумений, отравляющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Чем лучше мы будем знать, чем больше мы будем учитывать особенности мышления школьников, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя, но иногда так и остаются неиспользованными, так и те, которые оказывают тормозящее действие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Трудности обобщения и абстрагирования.

Вспомним знакомую с детства сценку: девочка с голубыми волосами даёт урок арифметики озорному деревянному мальчишке с длинным носом.

« - У вас в кармане два яблока.

Буратино хитро подмигнул:

Врёте, ни одного…

Я говорю, - терпеливо повторила девочка, - предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился - так здорово подумал.

Я же не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!

У вас нет никаких способностей к математике, - огорчением сказала девочка».

Бедный Буратино! Он вовсе не заслуживал этого упрека. В постигшей его неудаче была совсем не виновата его деревянная голова с коротенькими мыслями. Просто автор, Алексей Толстой, подметил и отразил в этой сценке возрастную особенность детского мышления, а именно конкретность.

Свойство детского ума воспринимать всё конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять её общий смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающегося психолога Л.С. Выготского «Мышление и речь». Автор рассказывает об экспериментальном обучении немого ребёнка. Этот ребёнок без большого труда усваивает ряд слов: «стол», «стул», «шкаф», «диван», «этажерка». Такой ряд слов он мог бы увеличивать сколько угодно. Но он оказывается не в состоянии в качестве шестого слова усваивать слово «мебель», так как это слово обозначает более общее понятие. Усвоить слово «мебель» - совсем не то же самое, что прибавить шестое слово к имеющимся пяти. Здесь необходимо овладеть отношением общности, приобрести высшее понятие, включающее в себя весь ряд более частных понятий, подчинённых ему.

Тот же самый ребёнок легко усваивает ряд слов: «рубашка», «шапка», «шуба», « штаны» - и может легко продолжить этот ряд, но не может усвоить слово «одежда».

Анализируя эти факты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что на определённой стадии развития подобные отношения общности между понятиями, вообще недоступны для ребёнка.

Появление первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда» - не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова.

Способность к формированию понятий, т.е.выделению немногих наиболее общих свойств предметов и явлений, самых сильных и устойчивых связей между ними, относится к «левополушарному» вкладу в единый процесс мышления. Эта способность должна направленно развиваться школьным обучением, и поэтому эстонский учёный П. Тульвисте называет её «научным мышлением». Он обследовал представителей различных этнических групп, не приобщенных к цивилизации, и обнаружил, что эта форма мышления недостаточно развита не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Но отнюдь не этнические особенности мышления, ибо оказывается достаточно нескольких лет посещения школы, чтобы сформировать эти способности.

Наблюдения показывают, что трудности этого рода испытывают не только глухонемые и не только очень маленькие дети. Нередко и у вполне нормальных подростков, и даже у взрослых, обучающихся в вечерних школах, возникают затруднения при усвоении грамматической темы «Обобщающие слова при однородных членах предложения». Причина этих затруднений - в непонимании того, какие же именно слова являются обобщающими.

Эти трудности, испытываемые детьми и подростками при усвоении слов с общим значением - своеобразное повторение трудностей, испытанных человечеством при создании языка как средства общения.

Как отмечает П.П. Блонский, для «неразвитого маленького школьника» при запоминании учебного материала гораздо легче заучить его, чем запомнить его общий смысл для последующей передачи своими словами. Запомнить общий смысл, запомнить в общих чертах - значит, данные частные представления и понятия заменить более общими, но для этого надо иметь в свободном, легком распоряжении эти понятия. Но нахождение логически высшего понятия трудно даже для десятилетних детей.

В этом отношении очень характерны трудности, которые испытывают школьники младших классов при необходимости осознать общий смысл корня в родственных словах. Как показывают исследования, дети не осознают как однокоренные слова «часовой» и «часы» («Потому что часы показывают время, а часовой стоит на посту и охраняет границы»), «светает» и «свечка» («Потому что светает, когда солнце всходит, а свечку зажигают, когда уже темно»).

Инвариантность, или одно и то же в разной форме.

Неумение выделить общее и главное приводит к значительным трудностям при усвоении понятия инвариантности. Как показали исследования выдающегося швейцарского психолога Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что одно и то же количество воды будет действительно одним и тем же в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком стакане, где этот уровень низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что при этом её количество не уменьшается и не увеличивается. (Когда такое исследование проводилось с маленькими жителями Африки, они, видя, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.)

Дети не могут понять, что в шарике из пластилина и в колбаске, которую на их глазах скатали из этого шарика, содержится одно и то же количество пластилина.

Если перед ребёнком, ещё не владеющим счётом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребёнок отвечает: одинаково. Когда же на глазах у ребёнка чашки отставляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, ряд блюдец, по словам ребёнка, оказывается длиннее и на вопрос, чего здесь больше, ребёнок отвечает, что блюдец становится больше.

Трудности такого же типа - трудности узнавания того же самого в другой форме - существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Нам приходилось наблюдать работу четвероклассников, которые на вопрос, поставленный в учебнике, должны были дать развёрнутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещённым в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик при проверке своего ответа по учебнику: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль была выражена другими словами .

Усвоение понятия инвариантности связано для ребёнка с такими трудностями, о которых педагог часто и не подозревает .

Мышление школьников и ненужные детали.

Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную загадку: «Фунт муки стоит двенадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булки?» Понаблюдайте, как они будут её решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве случаев они будут начинать со стоимости фунта муки. Неумение отбросить что-то относящееся «не сюда» - одна из наиболее трудных для школьника умственных операций. Умение отбрасывать лишнее для данной задачи - это ещё одна сторона способности к формированию однозначного контекста, к выделению немногих связей из всего их обилия.

Один из наиболее серьёзных «участков» проявления этой трудности - грамматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом .

Как отмечает психолог Н. А. Менчинская, необходимость отбрасывать определённые элементы того или иного содержания представляет для детей особенно трудную задачу, и тем более трудную, чем меньше развита у ребёнка способность управлять своей умственной работой .

Любопытен в этом отношении факт, описанный в книге А.И. Липкиной «Развитие мышления на уроках объяснительного чтения». Младшим школьникам было дано задание воспроизвести рассказ Мельникова-Печёрского «Лесной пожар», но при этом ничего не говорить о путниках, которые оказались в лесу.

Часть детей просто не смогла исключить путников из своего рассказа, для другой части это исключение стоило немалой борьбы с собой: путники изгонялись из одной фразы и тут же норовили влезть в другую. Вот как выглядел один из таких пересказов: « … о путниках нельзя говорить, а о животных можно? Белки, волки, медведи убегали от пожара. О путниках не надо. Что там ещё было? Стадо лосей бежало (пауза). Хочется сказать о путниках…» И только самые развитые дети сумели безболезненно пренебречь путниками.

Выделение существенного - это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного - другая её сторона (негативная).

Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что и у детей и у взрослых негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Умение справляться с негативной стороной процесса абстракции является, по словам психолога Менчинской, «очень тонким показателем сформированной способности удерживать задачу и подчинять свою мыслительную деятельность данной задаче. Эта способность (или умение), по-видимому, очень тесно связанная с умственным развитием, оказывает непосредственное влияние на успех учебной деятельности» .

Поэтому, если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения «не по делу», необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущественного.

А как учить этому? Прежде всего - систематически ставить перед детьми такую задачу.

От абстрактного к конкретному.

Трудна дорога маленького путника, совершающего восхождение от конкретного к абстрактному, но не легче она и тогда, когда от абстрактных знаний надо переходить к их использованию в конкретных ситуациях. Путь от грамматического правила к его применению, от знания физических законов к выполнению лабораторной работы, от хорошо выученных знаний о жизни растений к применению этих знаний в саду или огороде усыпан скорее терниями, чем розами. Стоит только чистому, абстрактному знанию столкнуться с действительностью во всём многообразии её проявлений, как звучит известная песенка: «Тили-тили, трали-вали! Это мы не проходили, это нам не задавали» .

Когда школьник сталкивается с задачей самостоятельно применить абстрактные знания в конкретной ситуации, которую «мы не проходили» он должен сам выделить во всём многообразии конкретных условий те компоненты, которые необходимы для решения вопроса или задачи, оставив в стороне остальное, т.е. самостоятельно осуществить столь нелёгкий для него процесс абстрагирования.

А мы специально не обучаем школьника этому трудному действию: «это нам не задавали». Поэтому применить правило оказывается делом более трудным, чем выучить его, решить математическую задачу труднее, чем пример на то же правило и с теми же величинами, а физическая задача, которая требует работы с приборами, труднее задачи, решаемой с помощью авторучки.

Абстракции очищают и упрощают материал и тем существенно облегчают действия, но если начинать с такого упрощённого материала (как это делают в общепринятом обучении), то затем возникает трудность соединения теоретических знаний с практическими действиями .

Если школьник умеет самостоятельно преодолевать эти трудности, это значит, что он многого достиг.

Самым существенным показателем умственного развития является степень легкости, с которой учащиеся усматривают абстрактное в конкретном, переходят от абстрактных понятий и законов к практическим действиям с машинами и механизмами и обратно - от практических действий к понятиям, к решению познавательных задач .

Теоретические знания, оторванные от их практического приложения, усвоены только формально. Они не насыщенны образными представлениями и поэтому слабы. Напротив, лёгкость в переходе от абстрактного к конкретному и обратно свидетельствует о хорошей интеграции двух вышеописанных компонентов мышления - «право-» и «левополушарного». Именно эта интеграция свидетельствует о зрелости, полноценности и гибкости мышления, и школьное образование должно обеспечивать именно её.

Соединению теоретических знаний с практическими действиями надо специально обучать. Для этого недостаточно сначала начинить школьника теоретическими положениями, а потом дать ему тренировочный материал: пусть ушибается об него до тех пор, пока методом проб и ошибок не усвоит правильный способ действий.

Метод проб и ошибок ненадёжен и нерационален. Гораздо более эффективный способ - вооружить детей теми приёмами умственной работы, которые необходимы для применения знаний.

Глава II. Особенности развития мышления у младших школьников

.1 Особенности мышления младшего школьника

Особенности мышления младших школьников нельзя рассматривать без учета особенностей мышления детей дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление имеют, как известно, уже дети 5 - 6 лет. Старшие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкретными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольника появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают понимание элементарных причинно-следственных зависимостей) .

Следовательно, начальное обучение подхватывает и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников.

Как уже говорилось, мышление включает ряд операций, таких, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и абстракция. С их помощью осуществляется проникновение в глубь той или иной стоящей перед человеком проблемы, рассматриваются свойства составляющих эту проблему элементов, находится решение задачи. Каждая из этих операций в младшем школьном возрасте имеет свои особенности, рассмотренные Б. С. Волковым :

* Анализ. Преобладает практически действенный и чувственный анализ; развитие анализа происходит от чувственного к комплексному и системному.

* Синтез. Развитие идет от простого суммирующего к сложному широкому синтезу; развитие синтеза идет значительно медленней, чем развитие анализа.

* Сравнение. Подмена сравнения простым рядоположением предметов: сначала ученики рассказывают об одном предмете, а потом - о другом; большие затруднения у детей вызывает сравнение предметов, которыми невозможно непосредственно действовать, особенно когда имеется много признаков, когда они скрыты.

* Абстракция. За существенные признаки порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки; легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними.

* Обобщение. Замена обобщения объединением в группы по некоторым причинно-следственным связям и по взаимодействию предметов; три уровня развития обобщения: практически-действенное, образно-понятийное, понятийно-образное .

Младший школьный возраст содержит в себе, как отмечает Р. С. Немов, значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учеными педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определенных методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, если использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарно образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец - с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского мышления в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями .

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой их этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка .

Таким образом, из вышесказанного видно, что мышление младшего школьника формируется в процессе обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

Обобщая все вышепредставленное, следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний.

2.2 Влияние обучения на развитие мышления у учащихся младших классов

О ведущей роли обучения в умственном развитии свидетельствует и феномен зоны ближайшего развития, открытый Л. С. Выготским. Обучение только тогда хорошо, - писал Л. С. Выготский, - когда оно идет впереди развития. Как пишет, Л. С. Выготский, зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в зоне созревания … Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день .

Известный педагог П. П. Блонский отмечал связь развития мышления с теми знаниями, которые ребенок получает в процессе обучения. Он считал, что …мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и последнее не может созреть в полной мере .

Используя ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников, мышление детей младшего школьного возраста, однако, уже значительно отличается: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научаются управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению .

При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно .

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения. Учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться словесно-логическое отвлеченное мышление, в отличие от наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим .

Таким образом, становится очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения.

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что в младшем школьном возрасте при влиянии обучения у детей формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

Таким образом, мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим. Следовательно, становится явно очевидной зависимость умственного развития младших школьников от обучения. Таким образом, у учащихся начальных классов доминирует наглядно-образное мышление; большинство детей имеет средний уровень его развития, но при целенаправленной, систематической работе по его развитию большинство учащихся будет иметь средний и высокий уровень развития мышления.

2.3 Выявление индивидуальных особенностей развития мышления с помощью диагностических методик

мышление познавательный абстрагирование обучение

В своей работе мы предлагаем учителю следующие методики для развития мышления у младших школьников.

Изучение влияния установки на способ решения мыслительных задач

Цель . Выяснить влияние установки на способ решения мыслительных задач.

Методика

Экспериментальная группа . Все испытуемые (8-10 человек) разделяются на 2 группы, участвующие в экспериментальной и контрольной сериях.

Экспериментальную группу составляют один экспериментатор и один испытуемый, с которым исследование проводится либо по экспериментальной, либо по контрольной серии. Число испытуемых, участвующих в каждой серии исследования должно быть равным. Обработка материалов и сопоставление данных проводится на основе анализа результатов решения задач всеми испытуемыми обеих серий.

Процедура исследования . Для исследования с экспериментальной группой требуется лист бумаги с написанными простыми арифметическими задачами, секундомер (или часы с секундной стрелкой). Испытуемым предъявляются для решения следующие задачи, рядом с которыми они должны написать их решение:

1.Даны три сосуда - 7, 21 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

2.Даны три сосуда - 37, 24 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 39, 22 и 2 литра. Как отмерить ровно 13 литров воды?

.Даны три сосуда - 38, 25 и 2 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 29, 14 и 2 литра. Как отмерить ровно 11 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 14 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

7.Даны три сосуда - 26, 10 и 3 литра. Как отмерить ровно 10 литров воды?

8.Даны три сосуда -- 27, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 9 литров воды?

.Даны три сосуда - 30, 12 и 3 литра. Как отмерить ровно 15 литров воды?

.Даны три сосуда - 28, 7и 5 литров. Как отмерить ровно 12 литров воды?

На решение каждой задачи отводится ровно 2 минуты.

По истечении времени испытуемому предлагается перейти к решению следующей задачи.

Анализ решения задач: задачи №1 - 5 могут быть решены только одним способом - путём последовательного вычитания обоих меньших чисел из большего (например, №1: 37 - 21 - 3 - 3 = 10 или №2: 37 - 24 - 2 - 2 = 9 и т.д.). Задачи №6 - 9 могут быть решены и каким-нибудь другим более простым способом (например, №6: 14 - 2 - 2 = 10). Задача №7 вообще не требует вычислительных операций, т.к. для отмеривания 10 литров воды можно воспользоваться имеющимся 10-литровым сосудом. Задача №8 допускает и такое решение: 12 - 3 = 9. Задача №9 может быть решена и путём сложения: 12 + 3 = 15. Наконец, задача №10 имеет только одно решение: 7 + 5 = 12.

Исследование с контрольной группой проводится следующим образом. Экспериментатор диктует испытуемому условие задачи №6 и даёт ему две минуты на её решение. Испытуемый молча решает задачу и записывает способ решения, например: 28 - 14 - 2 - 2 = 10 или 14 -2 - 2 = 10. Точно также проводится решение последующих задач №7 - 10.

Листы с решёнными задачами сдаются экспериментатору.

Инструкция испытуемым. Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте последовательно их решение на листе бумаги.

Обработка результатов. Следует вычислить:

а) процент случаев применения испытуемыми экспериментальной группы при решении задач №6 - 10 того же способа решения, который они применяли для задач №1 - 5;

б) процент случаев применения испытуемыми контрольной группы при решении задач №6 - 10 способа, который пригоден для задач №1- 5.

Анализ результатов и выводы. Проанализировав количество задач (в %), решаемых испытуемыми неадекватным способом, и сравнив эти результаты с результатами контрольной группы, следует сделать выводы о влиянии установки на процесс решения задач.

Изучение наглядных элементов мышления.

Цель. Качественный анализ наглядно-образных приёмов и элементов в процессе решения мыслительных задач.

Оборудование. В качестве задания для испытуемых используется задание «Шифр» из набора тестов Термена (1927 г.). Система кодирования письменных сообщений, используемая в этом задании, должна быть выполнена (чётко и крупно) на специальном плакате удобном для зрительного восприятия.

Ход работы. Испытуемому показывается плакат с изображением системы кодирования. Объясняется, что этот шифр действительно имел место в практике кодирования армии США в первой мировой войне. В данной интерпретации шифра на русском языке в нём отсутствует пять букв: Е, Й, Щ, Ы, Э.

Затем необходимо ещё раз объяснить систему кода и дать команду на её запоминание. По истечении 5 - 7 минут (от начала показа) плакат с кодом убирается, и испытуемым даётся инструкция на реализацию объяснения шифра.

Инструкция. С помощью разученного нами шифра вы должны написать сейчас два слова: «перед вечером». При этом запрещается писать как сами слова, так и воспроизводить на бумаге весь шифр.

Нельзя делать на листе вообще никаких пометок, кроме нанесения символов кода. Работайте внимательно, сосредоточенно, уверенно. На эту работу отводится 7 минут.

Отработка результатов.

1.Тщательно изложить данные самонаблюдения, описать трудности в работе и приёмы поиска кода. Что вы помнили из шифра и как его вспоминали? Какие образы у Вас возникали и как Вы их строили (зрительно или логически)? Путался ли порядок букв в кодируемом сообщении? Что вы делали руками и глазами, проверялось ли Вами написанное? Что мешало извне, хватило ли Вам времени и т.д.?

2.Сверить результат собственного кодирования с правильным, при этом пропуск точки в коде или неверное её употребление, а также перестановку букв считать за 0.5 ошибки, всё остальное за 1 ошибку.

Примечание. В интерпретации автора теста Термена критерием его выполнения было наличие правильно зашифрованных слов за 6 минут работы (при полном написании заданного) и при наличии не более двух ошибок.

Сделать выводы о роли наглядно-образных приёмов в процессе решения мыслительной задачи у испытуемого.

Исследование процессов творческого мышления.

Посмотрите на этот рисунок (рис. 1).

Обыкновенному человеку он напоминает о яблоке или, в лучшем случае, о чьей-то макушке с одной волосинкой. Находчивый же увидит, например смерч на земном шаре, если смотреть из космоса. А над двумя следующими рисунками предложите подумать. Верны все ответы, кроме банальных.

Ещё одно задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе кружочка.

Обычный кружок. Что Вам приходит в голову? Человечек? Ещё! Помидор?

Чуть лучше, а ещё? Луна, солнце, вишня… Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые даёт большинство.

А вот как на счёт «следа неизвестного животного», «стаи вирусов под микроскопом» или «неба с овчинку, когда в глазах потемнеет» (рис.2).

Это уже нестандартно. Это творческие ответы. Предложите такое задание своему ученику. Интересно, какой ответ даст он? Это задание взято из методики известного американского психолога П.Торранса, который, работая в школе, обратил внимание не на отличников (им и так было достаточно внимания), а на двоечников. Именно двоечники (по исследованию П.Торранса) дали творческие ответы, оказались более самобытными, чем послушные, дисциплинированные отличники. Но это в Америке. А у нас?

Решение задач на сообразительность.

Теперь попробуйте решить несколько задач на сообразительность, предложенных психологами Московского университета. Не думайте, будто на свете есть универсальный ключ к решению творческих задач, его существование лишь означало бы конец творчества.

1.Убрать 6 спичек, чтобы осталось 3 квадрата (рис. 3).

2.Переложив 2 спички, сделайте из 5 квадратов 4 равных.

3.Одним отрезком прямой пересеките четырехугольник так, чтобы получилось 4 треугольника.

Определение способности к адаптации.

Способность, успешно решать творческие задачи, часто связана с умением приспособится к новой обстановке. Чехословацкие психологи установили, что адаптация во многом зависит от способности человека замечать взаимосвязи между различными элементами. Каждая новая ситуация порождает новые проблемы, и решаете Вы их тем легче, чем быстрее выявите элементы ситуации и их взаимосвязи. Эту способность выявляет следующий тест. В каждой строчке символы расположены в определённой последовательности. Поставьте в конце каждой серии следующий элемент, отвечающий предлагаемой закономерности. Например, серия чисел 25, 20, 15, 10 означает, что следующее число должно быть 5. Каждый правильный ответ даёт 4 балла. Общее время решения - 10 минут.

1. 31, 25, 19, 13 …;12. А, З, И, Б, Й, К, В…;2. Г, ж, Д, з, Е, и …;13. А, Б, Г, Е, Й…;3. 28, 27, 24, 23, 20, 19 …;14. 35, 7, 42, 6, 48…;4. А А А Б В В Г …;15. А, Б, Г, Е, Ж, К, Л…;5. * ** *** *** ** …;16. 1, Ш, З, Ч, 4…;6. 2, 6, 18, 54 …;17. 2, Б, 4, Г, 6…;7. 62, 54, 47, 41 …;18. 2, 9, 4, 8, 6…;8. 8, 3, 9, 4, 10, 5 …;19. О, Р, Н, Й, И, К, Е…;9. * *** ** **** ***…;20. 24, 15, 9, 6…;10. а В Б г Е Д е…; 21. в, О, е, Р…;11. 12, 10, 20, 17, 51, 47…;22. В, д, В, Д, е, Д…;23. Ты читаешь, мы говорим

Оценка результатов.

72 - 92 баллов - у вас великолепные способности к адаптации;

71 балл - хорошие способности;

60 баллов - удовлетворительные способности;

40 баллов - способности к адаптации неудовлетворительные.

Изучение процессов обобщения.

Инструкция. Прочитав слова каждого ряда, необходимо вычеркнуть лишнее слово и сказать, что объединяет оставшиеся слова.

1.Собака, корова, овца, лось, кошка;

Собака, корова, овца, лось, лошадь.

2.Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, водное поло;

Футбол, хоккей, ручной мяч, баскетбол, бадминтон.

.Енисей, Печора, Обь, Лена, Индигирка;

Енисей, Печора, Обь, Лена, Дон.

Обобщая ответы, целесообразно сделать вывод о взаимосвязи всех мыслительных операций, об их роли в мыслительном процессе, о возможностях обобщения, анализа, сравнения по различным основаниям, о важности выбора существенных оснований.

Изучение словесно-логического мышления.

Цель: изучение индивидуальных особенностей словесно-логического мышления.

Ход работы: предлагается определить общие и существенные признаки предлагаемых понятий.

Пары понятий:

Яблоко - апельсин;Молоток - Топор;Север - Юг;Воздух - Вода;Яйцо - Зерно;Древесина - Спирт;Муха - Дерево;Платье - Костюм;Кошка - Собака;Ухо - Глаз;Стол - стул;Поэма - Картина.Поощрение - наказание;

Инструкция. Прочитайте данные пары слов и найдите общий и существенный признак каждой пары понятий. Этот признак запишите, используя слово, фразу, или предложение.

Обработка результатов. В зависимости от точности ответа, за каждый ответ начисляется определённое количество баллов.

балла - если имеет место название общего и существенного признака;

балл - если определение сходства дано по общему, но существенному признаку, выражающему какое-то единичное свойство;

баллов - за неуместные обобщения.

Интерпретация результатов:

Яблоко - Апельсин

2 балла - плоды, фрукты;

балл - пища, имеют кожуру, витамины;

баллов - несущественные признаки.

Молоток - топор

2 балла - орудия труда, инструменты;

1 балл - используется плотниками при обработке древесины;

0 баллов - имеют ручки, сделаны из металла.

Север - Юг

2 балла - стороны горизонта, части света;

балл - географические термины;

баллов - расстояние, удалённость.

Воздух - Вода

2 балла - вещества, необходимые для функционирования организма, для организма;

балл - среда обитания, средство передвижения, химические вещества;

баллов - физические явления, в воздухе есть вода, стихия.

Яйцо - Зерно

2 балла - зародыш, начало жизни;

балл - средство размножения, дают жизнь;

баллов - пища, еда, продукты, круглые.

Древесина - Спирт

2 балла - органические соединения, имеют углерод;

балл - горючее, используется в производстве как топливо, сырьё для промышленности;

баллов - называются несущественные признаки.

Муха - Дерево

2 балла - живые организмы, живая природа;

балл - дышат, растут, нуждаются в питании;

баллов - муха имеет крылья, дерево - листья, не мыслят, муха сидит на дереве.

Платье - Костюм

2 балла - одежда, обмундирование;

балл - сделаны из ткани, сохраняют тепло, защищают тело, вещи, чтобы одевать;

баллов - костюм теплее, чем платье, имеют пуговицы.

Кошка - Собака

2 балла - животные, млекопитающие;

балл - имеют хвост;

баллов - отмечаются внешние несущественные признаки.

Ухо - Глаз

2 балла - органы чувств, анализаторы;

балл - части тела, получаем знания через них;

баллов - необходимы человеку, расположены на голове.

Стол - Стул

2 балла - мебель;

балл - домашние предметы;

баллов - на столе едят, сидят на стуле, имеют по четыре ноги, деревянные.

Поэма - Картина

2 балла - произведения искусства;

балл - сделаны человеком, памятники искусства;

баллов - неодушевлённые предметы.

Поощрение - наказание

2 балла - методы воспитания;

балл - способы получения нужных результатов;

баллов - извлечение пользы из человека.

Интерпретация результатов. Общее количество баллов суммируется и делаются выводы об уровне развития словесно-логического мышления.

Таблица перевода баллов в систему оценок:

Таблица 1.

ОценкаНизкийСредний Ближе к низкомуСреднийСредний ближе к высокомуВысокийБаллы12345Количество баллов16 и меньше17 - 18 19 - 22 23 - 24 25 - 26

Изучение операции сравнения.

Цель: определить развитие операции сравнения.

Инструкция. Сравните понятия (найдите сходства и различия).

Материал для сравнения.

1.Гвоздь и ручка.

Лошадь и корова.

Книга и тетрадь.

На листе бумаги слева запишите черты сходства, справа - различия между понятиями. Время по каждому варианту 3 - 4 минуты. Общее время - 10 минут.

Обработка результатов. Вывод об уровне развития операции сравнения делается по количеству найденных сходств и различий. Неумение найти общее и различное в понятиях, помощь при поиске, наводящие вопросы свидетельствуют о несформированности операции сравнения или низком или среднем уровне её развития.

Дополнительный материал к методике:

Утро - вечер;

Кошка - собака;

Лётчик - танкист;

Лыжи - коньки;

Трамвай - автобус;

Река - озеро.

Определение скорости протекания мыслительных процессов.

Цель: изучение скорости мыслительных процессов.

Инструкция. Необходимо быстро вписать недостающие буквы в слова каждого ряда.

И-раД-р-воП-л-аС-я-о-тьГ-раЗ-м-кО-р-К-с-а-никП-леК-м-ньК-р-онУ-и-е-ьК-саС-р-йЗ-р-оА-е-ь-инТ-лоН-в-дВ-с-окС-а-ц-яП-ляХ-л-дС-г-обЧ-р-и-аС-жаК-з-лВ-т-аК-п-с-аД-шаЗ-л-ньП-д-акТ-у-о-тьР-каТ-л-гаБ-л-онК-н-о-аВремя…Время…Время…Время…

Обработка результатов. О высокой скорости протекания мыслительных процессов свидетельствуют выполнения задания не более чем за 10 минут.

Методика «Изучение лабильности мышления»

Цель. Изучение лабильности мышления.

Инструкция. Для слухового восприятии экспериментатор последовательно зачитывает вслух слова. Вам необходимо на каждое услышанное слово, произнесённое экспериментатором, быстро записать своё слово, подходящее по смыслу. (Тип смысловой связи: «вид-род». Например: стол - мебель, синица - птица). Услышанное слово записывать не надо. Время ограниченно. На 40 слов отводится не более трёх минут.

Материал для слухового восприятия

МолотокОрёлТбилисиРомашкаОкаТарелкаТопольПистолетАстрономияМоцартТигрКамышЛимонадЖелезоШляпаОвчаркаМарсБусыПчелаВальсШахматыСапогиЩукаВрачКошкаАльпыТраваФранцияСкрипкаХоккейКуклаЛермонтовЖивописьКобраЗимаАнтарктидаТракторВодородСоснаСитец

Обработка результатов. «Лабильные» участники эксперимента допускают до 2-х ошибок. «Средние» - 3-5 ошибок. «Инертные» - 6 ошибок и более.

Заключение

Центральное место в жизни человека занимает решение тех или иных задач, возникающих в ходе процесса его деятельности. Человек часто имеет дело с проблемными ситуациями, он дожжен осмыслить их, выявить задачу и найти пути её решения.

Для развитого практического интеллекта характерно умение «быстро разбираться в сложной ситуации и почти мгновенно находить правильное решение», т.е. то, что обычно называется интуицией, в которой своеобразно соединены образное (наглядное) и словесно-логическое мышление.

Процесс активного мышления включает в себя умение внимательно слушать и способность ясно и чётко излагать свои мысли. Он позволяет изыскивать оптимальные пути для достижения максимальных результатов и больших выгод при меньших затратах и усилиях. Он приводит идеи в действие, а в итоге - хорошее управление коллективом.

Процесс активного мышления - это привычка. Для выработки такой привычки, как и всякой другой, нужны постоянное внимание и практика.

Список использованной литературы

1.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.2./ Под ред. Петровского А.В. - М.: Педагогика, 1979. - 400 с.

2.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М., 1966.

.Брунер Дж. Процесс обучения. - М., 1962. - 245с.

.Волков Б.С. Психология младшего школьника. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 128 с.

.Выготский Л.С. Мышление и речь// Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1982. Т.1. - 273 с.

.Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. - 1008 с.

.Гальперин П.Я. Исследования мышления в советской психологии// Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1969. - 914 с.

.Дубровина И.В., Прихожан А.М., Зацепин В.В. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - Издательский центр «Академия», 2007. - 368 с.

9.Липкина А. И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. Под ред. Н. А. Менчинской. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -164 с.

10.Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.

11.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения//Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966.- 372 с.

.Меньшикова Е.А. Психология. Экспериментальная психология: изучение познавательных процессов на практических занятиях. Учебно-методическое пособие. - Томский государственный педагогический университет - Томск, 2006. 64 с.

.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

.Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 2, 1997. - 608 с.

.Николаенко В.М., Залесов Г.М. и др. Психология и педагогика. - Москва - Новосибирск, 1999. - 46 с.

.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Приложение

Рисунок 1.

Рисунок 2.

Развитие логического мышления

младших школьников в процессе обучения

Выполнила: Макарова Светлана Васильевна,

учитель начальных классов,

МБОУ СОШ п.Южный

2015 год

1. Введение

2. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления

3. Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников.

5.Заключение

Введение

Радикальные изменения, происходящие в сфере образования, вызваны потребностью общества в кадрах, способных принимать нестандартные решения, умеющие логически мыслить. Школа должна подготовить человека думающего, чувствующего, интеллектуально развитого. А интеллект определяется не суммой накопленных знаний, а высоким уровнем логического мышления.

Младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.

Развитие логического мышления происходит в несколько этапов, первые два приходятся на возраст учащихся начальной школы. Я поняла, что на учителе начальных классов лежит большая ответственность. «А достаточную ли работу провёла я, чтобы не упустить благоприятное время для развития логического мышления своих учеников», - этот вопрос не давал покоя. Раньше мне казалось, что от количества решённых с учениками логических задач и будет зависеть их уровень развития данного вида мышления. Я всегда разбирала с учениками нестандартные задачи на уроке, создавала личную «копилку» таких задач, составляла индивидуальные карточки с ними. Но моя работа с детьми по развитию логического мышления носила эпизодический характер и чаще всего проводилась в конце урока. Учителя начальной школы зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. Таким образом, именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных действий.

Возможности формирования приемов мышления не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития логического мышления

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отношениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются

• понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений),
• суждения (установление связи между предметами и явлениями; оно может быть истинным и ложным),
• умозаключения (вывод из одного или нескольких суждений нового суждения), а также образы и представления

К основным операциям мышления относят:

• анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из анали-тически заданных частей),
• конкретизацию (применение общих законов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению),
• абстрагирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко-торое в действительности как самостоятельное не существует),
• обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то признакам предметов и явлений),
• сравнение и классификация

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления:

• 1. Предметно-действенное (наглядно-действенное).
• 2. Наглядно-образное.
• 3. Абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление – мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление – мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению – это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению. Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей деятельности учебной. Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой.

К основным свойствам ума относятся:

-- любознательность и пытливость (стремление узнать как можно больше и доскональнее);

Глубина (умение проникать в сущность предметов и явлений);

Гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обстоятельствах);

Критичность (умение поставить под сомнения сделанные выводы и вовремя отказаться от неверного решения);

Логичность (умение мыслить стройно и последовательно);

Быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Когда психологи стали изучать особенности мышления ребенка, в качестве одного из основных признаков была выделена связь мышления с речью. Вместе с тем выявилась непосредственная связь детского мышления с практическими действиями ребенка.

Исследования психологов показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изменяются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Действительно, первым средством решения задачи для маленького ребенка является его практическое действие. Он может решить какую-то конкретную задачу, если она задана ему наглядно: достать находящийся далеко от него предмет, составить из кусочков целую картину. Ребенок действует в процессе решения непосредственно с данным ему предметом.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком.

Самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенное мышление, следует подчеркнуть, что эта форма «мышления руками» не исчезает с развитием более высоких форм логического (словесного) мышления. При решении задач необычных и трудных даже школьники возвращаются к практическим способам решения. К этим способам решения прибегает в процессе обучения и учитель.

Прежде чем дети научатся в уме прибавлять к одному числу другое или даже, опираясь на наглядно представленное количество каких-то предметов, отнимать от него заданное число, еще до этого маленькие школьники практически прибавляют путем присчитывания к 5 флажкам 3 флажка, отнимают (отодвигают) от 4 морковок 2 морковки или производят другие практические действия для усвоения общего способа оперирования числами, счета, решения примеров и задач.

Чтобы решить задачу на движение, ученик II-III класса должен представить себе путь, т. е. расстояние между двумя точками. Для этого учитель использует наглядность (чертеж, схему), а дети (первоначально) путем практического передвижения разных фигур приобретают представление о соотношении расстояния, скорости движения и времени. И только потом решение таких задач уже может выполняться в уме. «Мышление руками» остается «в резерве» даже у подростков и взрослых, когда новую задачу они не могут решить сразу в уме.

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невидимые ему ранее связи, существующие как между вещами и явлениями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми.

Следовательно, и вся познавательная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. Такой путь познания особенно эффективен в младших классах в изучении явлений природы, в изучении математики, труда и во всех тех учебных предметах, где может быть использовано практическое действие как начальный путь познания предлагаемого детям учебного содержания.

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция

«поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным.

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия.

На втором - эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя).

Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план.

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, но их функции в мыслительном процессе перестраиваются, изменяются.

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7-8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» - которые покрыты золотом. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит два этапа. На первом из них ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Человек должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

Совершенно естественно, что, прежде чем ребенок освоит эту сложнейшую форму умственной деятельности, он допускает ряд ошибок. Они очень типичны для мышления маленьких детей. Эти особенности отчетливо обнаруживаются в детских рассуждениях, в использовании ими понятий и в процессе освоения ребенком отдельных операций логического мышления. Понятия составляют значительную часть тех знаний, которыми богат и которыми пользуется каждый человек. Это могут быть понятия житейские (отдых, семья, удобство, уют, ссора, радость), грамматические (суффиксы, предложения, синтаксис), арифметические (число, множимое, равенство), нравственные (доброта, героизм, смелость, патриотизм) и множество других. Понятия -это обобщенные знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединенных по общности их существенных признаков.

Так, дети правильно воспроизводят формулировки, в которых даны определения понятий «предложение», «сумма», «подлежащее». Однако стоит только изменить вопрос и заставить ребенка применить это как будто хорошо усвоенное понятие в новых для него условиях, как его ответ показывает, что фактически ученик данным понятием совершенно не овладел.

Чтобы ребёнок овладел понятием необходимость подвести детей к выделению в разных предметах общих существенных признаков. Обобщая их и абстраги-руясь при этом от всех второстепенных признаков, ребенок осваивает понятие. В такой работе важнейшее значение имеют:

1) наблюдения и подбор фактов (слов, геометрических фигур, математических выражений), демонстрирующих формируемое понятие;

2) анализ каждого нового явления (предмета, факта) и выделение в нем существенных, признаков, повторяющихся во всех других предметах, отнесенных к определенной категории;

3) абстрагирование от всех несущественных, второстепенных признаков, для чего используются предметы с варьирующимися несущественными признаками и с сохранением существенных;

4) включение новых предметов в известные группы, обозначенные знакомыми словами.

Такая трудная и сложная умственная работа не сразу удается маленькому ребенку. Он выполняет эту работу, проходя довольно длительный путь и допуская ряд ошибок. Некоторые из них можно рассматривать как характерные. Ведь для образования понятия ребенок должен научиться обобщать, опираясь на общность существенных признаков разных предметов. Но, во-первых, он не знает этого требования, во-вторых, не знает, какие признаки существенны, в-третьих, не умеет их выделять в целом предмете, абстрагируясь при этом от всех других признаков, часто значительно более ярких, видимых, броских. К тому же ребенок должен знать слово, обозначающее понятие.

Практика обучения детей в школе убедительно показывает, что в условиях специально организованного обучения дети к моменту их перехода в V класс обычно освобождаются от сильного влияния отдельных, зачастую наглядно данных признаков предмета и начинают указывать все возможные признаки подряд, не выделяя при этом существенные и общие среди частных.

Когда ребенку демонстрировалась таблица с изображением разных цветов, многие ученики I и II классов не могли дать правильный ответ на вопрос, чего больше - цветов или роз, деревьев или елей.

Анализируя животных, изображенных в таблице, большая часть учеников I--II классов отнесли кита и дельфина к группе рыб, выделив в качестве основных и существенных признаков среду обитания (вода) и характер движения (плавают). Разъяснения учителя, рассказы и уточнения не изменили позиции детей, у которых эти несущественные признаки прочно заняли доминирующее место.

Для подобного типа обобщений, которые Л. С. Выготский назвал псевдопонятиями, характерно объединение разных предметов на основе сходства лишь отдельных признаков, но не всех признаков в их совокупности.

Однако на основе приведенных выше примеров все же нельзя утверждать, что детям 7-9 лет вообще недоступно освоение понятий. Действительно, без специального руководства процесс образования понятий идет очень длительно и представляет большие трудности для детей.

Формирования приемов словесно-логического мышления.

В психолого-педагогической литературе много работ, направленных на выявление условий и методов обучения, оказывающих наибольшее влияние на развитие самостоятельности школьников в учебном процессе. Однако в большинстве этих работ проблема умственного развития сводилась к решению двух вопросов: чему школьников надо учить (содержание знаний), и какими методами учитель может довести это до сознания учащихся.

При этом предполагалось, что само усвоение учащимися знаний, особенно связей между явлениями, формирует логическое мышление и обеспечивает полноценное умственное развитие. В этом случае не разграничиваются две задачи - усвоение прочных знаний и обучение школьников умению правильно мыслить. С. Л. Рубинштейн отмечал, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний.

Действительно, хотя обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая, развитие мышления) решаются вместе, ибо процесс формирования мышления происходит только в учебной деятельности (усвоение и применение знаний), все же каждая из этих задач имеет самостоятельное значение и свой путь реализации (знания можно заучить механически и воспроизвести их без должного понимания), в то время как средством умственного развития является специально продуманная организация обучения школьников рациональным приемам (способам) мышления.

Обучение школьников приемам мышления открывает возможность контроля и управления процессом познания ученика, что способствует развитию умения самостоятельно мыслить. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс школьников.

Многие авторы признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение системой знаний и мыслительными операциями (А. Н. Леонтьев, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубинштейн и др.), интеллектуальными умениями (Д. В. Богоявленский, Н. А. Менчинская, В. И. Зыкова и др.), приемами умственной деятельности (Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков и др.). Однако вопрос о влиянии приемов мышления на умственное развитие учащихся (особенно младшего школьного возраста) остается не до конца решенным.

Эффективность и качество умственного труда при решении учебных задач находится в прямой зависимости от уровня сформированности системы приемов мышления. Овладение этой системой оказывает существенное влияние на процесс целенаправленного формирования культуры умственного труда школьников и положительных мотивов учения.

Таким образом, приемы умственной деятельности из цели обучения превращаются в средство обучения путем активного и разнообразного их применения. При такой организации обучения возрастают возможности развития содержательного; операционного и мотивационного компонентов мышления.

Показателем того, что прием умственной деятельности сформирован, является его перенос на решение новых теоретических и практических задач. Осознанность проявляется в том, что ученик может своими словами рассказать, как надо использовать данный приема. Поэтому при формировании приемов надо подводить учащихся к осознаванию этих приемов уже в самом начале введения приема.Так, например, младший школьник может усвоить прием рассмотрения объектов (сезонов) с разных точек зрения на природоведческом материале и независимо от того - на уроках чтения будут изучаться статьи по данному сезону. В этом случае он усваивает два отдельных узких приема, каждый из которых он может применить при решении определенного круга конкретных задач. Учащийся овладевает широким приемом в том случае, если создаются условия для обобщения аналитических приемов на материале различных учебных дисциплин (природоведение, чтение, труд, ИЗО, музыка), т. к. содержание учебных программ в том или ином виде направлено на изучение природоведческого материала средствами данного учебного предмета. Однако методические рекомендации слабо ориентируют учителя на осуществление межпредметных связей, что сдерживает развитие мышления.

Общеизвестно, что приемы абстрагирования играют, важную роль в усвоении знаний. При соответствующем обучении (специально продуманным с точки зрения развития школьников) названные приемы обеспечивают сдвиги в общем развитии учащихся.

Особое значение для полноценного развития школьников имеет обучение обобщенным приемам противопоставляющей абстракций, т. е. процессу сознательного выделения и расчленения существенных и несущественных признаков предметов и явлений, с опорой на обобщенное знание о тех и других признаках.

При обучении школьников приемам сознательного противопоставления существенных и несущественных признаков в предметах и явлениях можно выделить следующие рациональные способы: а) учащийся выделяет и расчленяет признаки через сравнение и обобщение двух или нескольких заданных объектов, опираясь на обобщение знания об этих объектах; б) соотносит усвоенное понятие с заданным объектом.

Описанный выше прием мыслительной деятельности в условиях расчленяющей абстракции оказывает существенное влияние на общее развитие учащихся, на изменение структуры познавательной деятельности, на глубину и прочность знаний. Овладение данным приемом в обучении имеет теоретическое и практическое значение еще и потому, что не всякое обучение носит развивающий характер. Приобретение знаний не всегда означает для школьни-ков продвижение в общем развитии. В практическом отношении результаты нашего исследования имеют своей основной целью вооружение школьников рациональными приемами мышления.

Обучение приемам умственной деятельности имеет большое значение для устранения перегрузки учащихся и формализма в усвоении знаний, т. к. главный источник перегрузки и формализма знаний заключается в неумении школьников рационально работать с учебником, слабая сформированность приемов мышления, которые позволяют наикратчайшим путем добиться успехов в познавательной деятельности.

Кроме того, использование приёмов умственной деятельности открывает перед школьниками возможности осмысленного подхода к решению новых задач, тем самым рационализируется вся учебная деятельность детей. В теоретическом отношении поставленная нами задача исследования -- вносит определенный вклад в решение проблемы о соотношении между усвоением знаний и общим развитием младших школьников.

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучения, по существу, остаются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируются формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре-обладающей формой мышления является наглядно-образное мышление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутренних отношений.

На первоначальных ступенях аналитико-синтетические операции, выполняющие функции способа усвоения нового содержания знаний, еще не обладают всеми необходимыми для выполнения этой функции свойствами (обобщенность, обратимость, автоматичность). Отмеченные различными исследователями явления несоответствия между операциями анализа и синтеза при обучении грамоте, их бессистемности свидетельствуют о недостаточной обобщенности и обратимости операций, еще связанных с наглядными и практическими действиями и опирающихся на наглядно-образное содержание.

В условиях четко управляемого обучения, в котором мыслительные действия и операции являются специальным предметом обучения, обеспечивается своевременный переход от низших ступеней анализа к высшим, и первоклассники быстро изживают отмеченные ошибки.

В оперировании наглядным материалом высокого уровня развития достигают операции сопоставления и противопоставления признаков, их абстрагирования и обобщения, включение и исключение понятий, классов. Например, наиболее доступными для учащихся 1-2 классов являются понятия пространственных отношений между предметами (выше-ниже, ближе-дальше и др.).

Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. Наблюдается больше, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя склонность к возбуждению у них еще велика (непоседливость). Все эти изменения создает благоприятные предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Под воздействием обучения у детей формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, например, направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, устанавливать смысловые связи. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и цели действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действия. Произвольность психических функций и внутренний план действий, проявление способности ребенка к самоорганизации своей деятельности возникают в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителями, в ходе учебной работы.

Таким образом, исследования психологов по выявлению возрастных особенностей и возможностей детей младшего школьного возраста убеждают в том, что по отношению к современному 7-10-летнему ребенку неприменимы те мерки, которыми оценивалось мышление его в прошлом. Его подлинные умственные способности шире и богаче.

В результате целенаправленного обучения, продуманной системы работы можно добиться в начальных классах такого умственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использования усвоенных приемов при решении новых задач, для предвидения определенных закономерных событий или явлений.

Диагностика уровня развития логического мышления младших школьников

Диагностическая программа, целью которой было определение и диагностика уровня развития логического мышления включила в себя следующие методики

	Название методики	Цель методики
	Методика «Исключение понятий»	Исследование способности к классификации и анализу.
	Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах	Определить степень развитости у ребенка интеллектуальных процессов.
	«Последовательность событий»	Определить способность к логическому мышлению, обобщению.
	«Сравнение понятий»	Определить уровень сформированность операции сравнения у младших школьников

1 . Методика «Исключения понятий»

Цель: предназначена для исследования способностей к классификации и анализу.

Инструкция: Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их.

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.

3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.

4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.

5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.

6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.

7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.

8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.

10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.

11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.

12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.

13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.

15. Секунда, час, год, вечер, неделя.

16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

17. Карандаш, ручка, линейка, фломастер, чернила.

Обработка результатов

16-17 – высокий уровень, 15-12 - средний уровень, 11-8 - низкий, меньше 8 - очень низкий.

2 . Методика « Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» .

Все это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов.

Ребенку задаются вопросы и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления.

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают принимая пищу днем и вечером?

3. Днем на улице светало, а ночью?

4. Небо голубое, а трава?

5. Черешня, груша, слива и яблоко - это…?

6. Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8. Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп - нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку? (Правильный ответ: марка - это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов .

За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике равно 10.

Замечание! Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку - 0,25 б.

Выводы об уровне развития.

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий

3 . Методика «Последовательность событий» (предложена Н.А. Бернштейном).

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения.

Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6) на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию.

«Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, что бы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено: если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок, даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное.

Обработка результатов.

1. Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ - высокий уровень.

2. Смог найти последовательность событий, но не смог составить хорошего рассказа, или смог но с помощью наводящих вопросов - средний уровень.

3. Не смог найти последовательность событий и составить рассказ - низкий уровень.

4 . Методика «сравнение понятий». Цель: Определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников.

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего кол-ва черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?»

Список слов сравнения.

Утро - вечер

Корова - лошадь

летчик - тракторист

лыжи - кошки

собака - кошка

трамвай - автобус

река - озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - рыба

лев - тигр

поезд - самолет

обман - ошибка

ботинок - карандаш

яблоко - вишня

лев - собака

ворона - воробей

молоко - вода

золото - серебро

сани - телега

воробей - курица

дуб - береза

сказка - песня

картина - портрет

лошадь - всадник

кошка - яблоко

голод - жажда.

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений.

1) Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например «корова - лошадь»).

2) Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3) Третья группа задач еще сложнее - это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше чем сходство (всадник - лошадь).

Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию.

Обработка результатов.

1) Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия.

а) Высокий уровень - школьник назвал более 12 черт.

б) Средний уровень - от 8 до 12 черт.

в) Низкий уровень - менее 8 черт.

2) Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве - сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Система занятий по развитию логического мышления

Цель: развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста.

Занятие №1

Лабиринты

Цель: задания на прохождение лабиринтов помогало развивать у детей, наглядно-образное мышление и способность к самоконтролю.

Инструкция. Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности.

Инструкция помогите зверюшкам найти выход из лабиринта.

Загадки

Цель: Развитие образного и логического мышления.

1.Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака)

2.Найдешь ответ -

Меня и нет. (Загадка)

3. На ночь два оконца,

Сами закрываются,

А с восходом солнца

Сами открываются. (Глаза)

4. Не море, не земля,

Корабли не плавают

А ходить нельзя. (болото)

5. Сидит на окошке кошка

Хвост как у кошки,

Лапы как у кошки,

Усы как у кошки

А не кошка. (Кот)

6) Два гуся - впереди одного гуся.

Два гуся - позади одного гуся

и один гусь посередине

Сколько всего гусей? (Три)

7) У семерых братьев по

одной сестрице

много ли всех. (восемь)

8) Два отца и два сына

нашли три апельсина

каждому досталось по

одному. Как? (Дед, отец, сын)

9) Кто носит шляпу на ноге? (гриб)

10) Что делал слон когда

присел на поле он?

Инструкция: Детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. За правильный ответ команде набавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается количество баллов, у какой команды их больше та и победила.

Занятие 2.

Тест «Логическое мышление»

Инструкция:

В ряду записаны несколько слов. Одно слово стоит перед скобками, несколько слов заключены в скобках. Ребенок должен из слов в скобках выбрать два слова, которые самым тесным образом связаны со словами за скобками.

1) Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2) Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3) школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4) Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5) Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6) Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7) Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).

После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. У кого из ребят их больше тот и победил. Максимальное количество правильных ответов 14.

Тест на логическое мышление .

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция.

Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но так что бы слова в них были перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так чтобы, заблудившиеся слова вернулись на место и сделать это по возможности быстро.

1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют кидая дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Занятие 3.

Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1) Дело мастера боится.

2) Всякий мастер на свой лад.

3) На все руки мастер.

4) Без труда и в саду нет плода.

5) Картошка поспела - берись

6) Без труда и в саду нет плода.

7) Картошка поспела - берись за дело.

8) Каков уход таков и плод.

9) Больше дела меньше слов.

10)Всякий человек у дела познается.

11) Глаза боятся руки делают.

12) Без труда нет добра.

13) Терпение и труд все перетрут.

14) Дом без крыши, что без окон.

15) Хлеб питает тело, а книга питает разум.

16) Где ученье - там уменье.

17) Ученье - свет, а неученье - тьма.

18) Семь раз отмерь, один раз отрежь.

19) Сделал дело, гуляй смело.

20) Хороша ложка к обеду.

« Ну-ка, отгадай !»

Инструкция: Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами

Занятие 4

Лишняя игрушка.

Цель: Развитие смысловых операций анализа, слитеза и классификации.

Инструкция: Дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. 1-ая подгруппа на 2-3 мин. Выходит из комнаты. 2-ая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например с куклой и зайчиком кладут мячик. Входит первая группа и посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку» - ту которая по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками.

Цель: развитие логического мышления и речи.

Инструкция: Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ.

Прощание.

Занятие 5 .

«Исключение лишнего слова»

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1) «собака», «помидор», «солнце»

2) «вода», «вечер», «стекло»

3) «машина», «лошадь», «заяц»

4) «корова», «тигр», «коза»

5) «стул», «печь», «квартира»

6) «дуб», «ясень», «сирень»

7) «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходима получить 4-5 и более ответов.

« Определи игрушки».

Цель: развитие логического мышления и восприятия.

Инструкция: Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать какую игрушку, картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно».

Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку.

Прощание.

Занятие 6.

« Поиск предмета по заданным признакам»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком.

Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение.

Признак внешней формы : круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д.

Самый активный ребенок давший наибольшее кол-во правильных ответов становится победителем.

Занятие 7

«Соедини буквы ».

Цель: Развитие логического мышления.

Инструкция: Рисунки помогут отгадать слово спрятанное в квадратах. Впиши его в пустые клеточки.

« Дорисуй фигуры».

Цель: развитие мышления.

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

Занятие 8.

« Определения»

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей.

Инструкция: Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между 2 задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ д.б. обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики»лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево) и.т.п.

«Заглавие ».

Цель: развитие мыслительного анализа, логического мышления, и обобщения.

Инструкция: Приготовьте небольшой рассказ объемом в 12-15 предложений. Прочитайте рассказ в группе и попросите участников игры придумать к нему заглавие так, чтобы к одному рассказу придумали 5-7 названий.

Занятие 9.

« Поиск аналогов » .

Цель: развитие умение выделить существенные признаки, обобщения, сравнения.

Инструкция: называется какой-нибудь предмет. Необходимо найти как можно больше предметов, сходимые с ним по различным признакам (внешние и существенные).

1) Вертолет.

2) Кукла.

3) земля.

4) арбуз.

5) Цветок.

6) машина.

7) газета.

«Сокращение»

Цель: развитие умения выделять существенные и не существенные признаки, мыслительного анализа.

Инструкция: зачитывается короткий рассказ объемом 12-15 предложений. Участники игры должны передать его содержание «своими словами» используя 2-3 фразы. Необходимо отбросить мелочи, детали и сохранить самое существенное. Не разрешается допускать искажение смысла рассказа.

Занятие 10.

«Способы применения предмета»

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению: Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее кол-во верных ответов, становится победителем.

«Задача Ломанная кривая»

Цель: развитие логического мышления.

Инструкция: Попробуйте не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.

Выводы

С целью развития логического мышления у детей младшего школьного возраста была разработана развивающая программа, включающая 10 занятий.

Итогом ее реализации должно стать повышение уровня логического мышления младших школьников

Заключение

Приемы логического анализа необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усваивания учебного материала. Проведенные исследования показывают, что далеко не все дети обладают данным умением в полной мере. Даже во 2 классе, лишь половина учащихся владеет приемами сравнения, подведение под понятие выведение следствие и.т.п. Немало школьников не осваивают их и к старшим классом. Это неутешительные данные показывают, что именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительных операций. Также целесообразно использование на уроках задания на развитие логического мышления. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Диагностика и своевременная коррекция мышления младших школьников будет способствовать более успешному развитию приемов логического мышления (сравнение, обобщение, классификация, анализ).

Разработанная программа направлена на развитие логического мышления и показала свою эффективность.

Следовательно, развитие логического мышления в процессе учебной деятельности младшего школьника будет эффективным если: теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления; выявлены особенности логического мышления у младшего школьника; структура и содержание заданий для младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления будут носить систематический и планомерный характер;

Литература

Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова-- Обнинск, 2003.

Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Д. И. Божович -- М., 1968.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. -- М., 2004.

Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003

Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. -- М., 2003.

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. -- М.: Педагогика, 1986.

Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. -- М., 2003.

Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. -- М., 2007.

Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. -- М.: Владос, 2000.

Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. -- М., 1996.

Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. -- М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. -- М.: Просвещение, 1968.

Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. -- М.: Изд-во МГУ, 1984..

Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. -- М., 2001.

Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. -- М., 2000.

мышление психический школьник

Младший школьный возраст называют вершиной детства .

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности -- учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Блонский П.П. пишет: "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки".

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково -- они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический -- только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие - это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус - храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья - лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ: "Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем - чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево засохло?"

К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия - процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.

Составитель педагог-психолог Финашин С.А.

Введение

Обучение, которое приносит пользу должно быть трудным, но посильным. Эта истина неоспорима как дважды два - четыре. Проходили века, менялись педагогические теории, а эта идея не подвергалась ни малейшему сомнению. Однако эта справедливая истина таит один нерешенный вопрос: а как воплощать ее в жизнь? Как сделать обучение посильным для малыша? От чего зависит трудность учебной работы школьника?

С одной стороны трудность зависит от особенностей учебного материала, с другой - от возможностей самого школьника, от индивидуальных и возрастных особенностей его памяти, внимания, мышления и, конечно - от мастерства учителя. В этом пособии пойдет речь о некоторых особенностях мышления школьника, о тех, которые в условиях школьного обучения могут выступать как отрицательные силы, тормозящие обучение и умственное развитие, о тех особенностях из-за которых дети "не могут", "не понимают", "не справляются". Причем закономерности мышления, которые мы будем рассматривать, присущи не только детям, но и взрослым: взрослые тоже, (и нередко) "не могут", "не понимают", и "не справляются".

Чем лучше мы будем знать и учитывать эти закономерности, как те, которые могут быть добрыми союзниками учителя (но иногда остаются неиспользованными), так и те которые оказывают тормозящее воздействие на учебную работу, тем успешнее мы будем помогать детям освобождаться от всего, что сковывает их умственный труд, тем эффективнее мы будем содействовать интеллектуальному развитию детей.

Какая же особенность мышления является наиболее важной? Если попы-таться ответить на этот вопрос коротко, то это умение выделять немногие, наиболее общие свойства предметов и явлений, самые сильные и устойчивые связи между ними. С развития этих умений у ребенка начинается становление понятийного мышления. С развитием ребенка понятийное мышление начинает включать в себя более сложные интеллектуальные операции. Важно заметить - понятийное мышление не появляется само собой с взрослением ребенка. Оно должно целенаправленно развиваться школьным обучением. Если усилий педагогов недостаточно, то необходимо подключаться и родителям.

В следующих разделах мы поговорим более подробно о том, как отсутствие понятийного мышления и его отдельных компонентов влияет на успеваемость школьника и о том как это мышление развивать.

Понятийное мышление и усвоение знаний

Специфика мышления школьника состоит в том, что у ребенка недоста-точно развиты способности к определенным формам мышления. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Если мышление в понятиях недостаточно развито, то ребенок испыты-вает трудности в абстрагировании, обобщении, в выделении существен-ного и отбрасывании несущественного. Причем трудности эти, проявляются на всех этапах обучения и на различных предметах! Приведем наблюдения психологов:

Ребенок дошкольного возраста затрудняется выделить на рисунке фигуру, если эта фигура замаскирована пересекающими ее линиями или имеет общие границы с другими фигурами. Среди младших школьников немало таких, которым трудно оперировать отвлеченными числами: им необходимо представить себе конкретные предметы.

Пятиклассников затрудняет задание показать на карте бассейн реки, если притоки этой реки перемежаются реками из другого бассейна. Шестиклассники затрудняются выделить треугольник в рисунке, изображающем дом. Они не осознают углы, образуемые двускатной крышей и поперечной балкой, как углы треугольника, так как не могут отвлечься от деталей рисунка.

Среди шестиклассников много таких, которым трудно отвлечься от конкретных чисел при переходе к алгебраическим буквенным выражениям.

Неумение выделить главное, существенное - еще одно следствие недостаточно развитого понятийного мышления. Беспомощность в выделении главного приводит к неумению разделить учебный текст на смысловые части, отделить суть от деталей, кратко пересказать его.

Неспособность различать общее и частное, главное и второстепенное нередко приводит к ошибочным выводам, связанным с тем, что дети судят о предметах на основе второстепенных, несущественных признаков. Приведем несколько типичных примеров.

Учащиеся начальных классов после введения темы "Подлежащее" называли подлежащим в предложении "Прибежали в избу дети." слово "прибежали", считая, что подлежащее - это слово, которое стоит в предложении на первом месте (именно так были построены предложения в их первых упражнениях).

Учащиеся пятых классов считали водоразделом только небольшую возвышенность (схема в учебнике географии изображала водораздел в виде небольшой возвышенности) и поэтому не считали Главный Кавказ ский хребет водоразделом.

Шестиклассники считали прямоугольным треугольником только такой, у которого прямой угол расположен внизу, у основания треугольника (такой чертеж был дан в учебнике), но треугольник, у которого прямой угол находился вверху, они прямоугольным не считали.

Выделение существенного - одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного другая ее сторона. Попробуйте задать своим знакомым школьникам старинную шуточную задачу: "Фунт муки стоит двадцать копеек. Сколько стоят две пятикопеечные булочки?" Понаблюдайте, как они будут ее решать: будут ли они делить, умножать или делать что-нибудь иное, в большинстве они будут начинать со стоимости фунта муки (лишней информации). Умение отбрасывать лишнее - одна из наиболее трудных для школьника операций.

Приведем несколько примеров.

Один из наиболее серьезных "участков" проявления этой трудностиграмматические правила с исключениями. Когда детям бывает трудно выделить что-то и рассмотреть отдельно от общего правила, они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом.

Например, правило о том, что не с глаголами пишется раздельно, за исключением глаголов, которые без не не употребляются, некоторые дети запоминают только наполовину: пишут все глаголы раздельно с не.

Встречается и обратное явление: зная назубок три слова - "стеклянный, оловянный, деревянный", - некоторые школьники совершенно не помнят содержания правила.

Характерная черта большей части сочинений старшеклассников - неумение отбросить те стороны литературного материала, которые не соответствуют заданной теме. Юные авторы, как правило, стремятся выплеснуть на страницы тетрадок не только и даже не столько то, чего требует от них тема, а все, что они знают об этом авторе или об этом произведении вообще. Отказаться от ненужного не умеют частенько и взрослые. Неумение отбросить несущественное, второстепенное особенно ярко проступает в наших повседневных, обыденных, житейских разговорах. Поэтому если мы не хотим, чтобы школьники писали сочинения "не по делу", а собеседники доводили нас до такого состояния, до которого когда-то телевизионная пани Моника доводила пана профессора, необходимо настойчиво учить детей не только выделять главное, но и отказываться от ненужного или несущест-венного. Таковы некоторые негативные проявления недостатков развития понятийного мышления в учебной деятельности школьника.

Чтобы избежать в средних и старших классах трудностей описанных выше, надо начинать формирование понятийного мышления уже в дошколь-ном детстве. Так например в 5 - 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами понятийного мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. Рассмотрим более подробно эти приемы.

Прием сравнения

Как научить ребенка сравнивать? Сравнение - это прием направленный на установление признаков сходства и различия между предметами и явлениями. К 5 - 6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, как уже говорилось выше, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта. В ходе обучения приему сравнения (задания 1, 2, 3) ребенок должен овладеть следующими умениями:

1.Выделять признаки (свойства) объекта на основании сопоставления его с другим объектом Дети до 6 лет обычно выделяют в предмете всего 2 - 3 свойства, в то время как их бесконечное множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем хорошо овладеть этим умением - значит научиться не только выделять свойства предмета, но и называть их.

2.Определять общие и отличительные признаки (свойства) сравниваемых объектов. Когда ребенок научится выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства у двух предметов, а потом у нескольких.

3.Отличать существенные и несущественные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в предметах общие и отличитель- ные свойства, можно сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных, второстепенных.

Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этого лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан или находится как бы " поверхности", чтобы его было легко обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи 0друг на друга или отличаться очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. Но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть растения, не имеющую этого свойства (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком. Таким образом, если менять "несущественные" свойства, предмет будет относиться по-прежнему к тому же понятию, а если изменить "существенное" свойство, предмет становится другим. Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия "общий" признак и "существенный" признак. Важно обратить внимание ребенка на то, что "общий" признак не всегда является "существенным", но "существенный" - всегда "общим". Например, покажите ребенку два предмета, где "общим", но "несущественным" признаком у них является цвет, а "общим" и "существенным" - форма. Умение находить существенные признаки объектов является одной из важных предпосылок овладения приемом обобщения.

Приемы обобщения и классификации

Овладеть приемами обобщения и классификации (задания 4 - 9) в полном объеме дошкольник пока не в состоянии. Ему трудно в этом возрасте освоить необходимые для этого элементы формальной логики. Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие умения:

"Относить конкретный объект к заданному взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (действие отнесения)."

Примечание: Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку - к классу "посуда") или конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные (например, "игрушки" - это пирамидка, машинка, кукла), дети должны знать обобщающие слова, только при этом условии возможно осуществление обобщения и и последующей классификации. С такими словами они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми - в беседах, при чтении детской литературы, при выполнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответсвующие их уровню знаний и жизненных представлений. Обратите внимание, что наиболее трудными для дошкольников являются следующие обобщающие слова:

насекомые

инструменты

транспорт

Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря, ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

"Группировать объекты на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (это действия обобщения и значения)".

Развитие этого умения обычно проходит несколько этапов.

Этап 1. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но

назвать образованную группу не может, т.к. недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов.

Этап 2. Затем ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы (черешня, вишня, клубника - "черешни") или указывает на действие, которое может производить предмет или можно производить с предметом (кровать, стул, кресло - сидеть).

Основная проблема данного этапа - неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом.

Этап 3. Теперь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, называние группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов.

Этап 4. Этот этап является заключительным и наиболее важным. На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов

может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

Прием "Смысловое соотнесение"

Когда ребенок научается сравнивать, соотносить предметы по их внешним признакам, например, по форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу - значит найти какие-то связи между ними. Лучше, если эти связи основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые

свойства и признаки. Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать предметы между собой, обращая внимание на их функции, назначение, другие внутреннии свойства или признаки.

Сравниваемые предметы могут иметь связи, основанные на разных типах отношений. Например, это могут быть связи, основанныена отношениях типа "часть - целое": колесо - машина, дом -крыша

1. на сходстве или противоположности функций предметов:

ручка - карандаш, карандаш - резинка.

2. на принадлежности к одному роду или виду:

ложка - вилка, яблоко - груша.

Возможны другие типы отношений.

Обучение "смысловому соотнесению" - это обучение умению быстро схватывать (находить) такие отношения.

Последовательность обучения на этом этапе должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов

("картинка - картинка"). Сначала малыш должен научиться соотносить по смыслу предметы, которые он непосредственно воспринимает. Так ему легче будет анализировать их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом (картинка - слово).

Заметьте, что сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова, является для малыша задачей уже более сложной. Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок должен ясно представить себе предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является как бы переходным к развитию умения находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений, представленных в виде слов (слово - слово).

Слово может обозначать какой - нибудь предмет, его отдельное свойство, явление природы и многое другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие свойства предметов, природные явления и т.п. При этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

Таковы некоторые теоретические представления о развитии понятийного мышления. В предлагаемом пособии собраны упражнения для развития понятийного аппарата у дошкольников и учащихся первых классов. Каждое упражнение выполняется по частям, по мере усвоения.

Игры и упражнения для развития понятийного мышления

Упражнение 1.

"АССОЦИАЦИИ "(связи)

В этом упражнении ребенок должен назвать все знакомые ему слова, связанные с приведенными понятиями.

(Родителям, по возможности, нужно постараться посетить все названные места вместе с детьми. Это упражнение - своеобразная программа действий.)

ДОМ

ДЕТСКИЙ САД

БОЛЬНИЦА

БИБЛИОТЕКА

СТОЛОВАЯ

ПАРИКМАХЕРСКАЯ

ХИМЧИСТКА

ПРАЧЕЧНАЯ

МЕЛЬНИЦА

ТЕЛЕГРАФ

ПОЖАРНАЯ ОХРАНА

АЭРОПОРТ

ТИПОГРАФИЯ

КЛАДБИЩЕ

КИНОТЕАТР

ВЫСТАВКА

ФИЛАРМОНИЯ

МАСТЕРСКАЯ

ГОСТИНИЦА

ЭЛЕВАТОР

ТЕХНИКУМ

ИНСТИТУТ

ФОТОГРАФИЯ

Упражнение 2.

"ИССЛЕДОВАТЕЛЬ"

Это одна из самых простых игр на сравнение. Вы с ребенком - "исследователи". Выберите какой-нибудь предмет и начните его изучение. Каждый должен по очереди выделять в нем какое-нибудь свойство, признак, особенность в сравнении с другими предметами. Для образца можно использовать следующую схему обследования предмета:

1.Назовите предмет.

2.Охарактеризуйте его признаки: форму,

какой он на ощупь,

какой он на вкус,

из чего он сделан,

похож "на",

отличается "от"(каких-нибудь других

предметов)

3.Для чего нам нужен этот предмет?

4.Что случится, если уронить его на пол с высоты 1 метр?

Бросить его в огонь?

Бросить его в воду?

Ударить по нему молотком?

Оставить на улице без присмотра?

Облить водой?

Поставить в темное место?

Оставить греться на солнышке?

5.Добавляйте другие вопросы по своему усмотрению.

Упражнение 3.

"СРАВНЕНИЯ"

Эта игра направлена на развитие умения выделять в сравниваемых объектах признаки сходства и различия.

I Найдите сходство

1.На что по цвету похожи огурец;

одуванчик?

2.Что по форме похоже на круг;

прямоугольник;

треугольник?

3.На что по величине похожи карандаш;

4.На что по материалу похожи тетрадь;

цветочный горшок,

II.Найдите отличия (необходимо указать как можно больше признаков или

свойств отличия).

1.Чем отличаются морковь и огурец?

2.Чем отличаются пчела и слон?

3.Чем отличаются книга и тетрадь?

4.Чем отличаются вода и молоко?

5.Чем отличается старый человек от молодого?

III.Ответьте на вопросы.

1.На кого больше похожа утка: на гуся или на поросенка? Почему?

2.На кого больше похожа килька: на щуку или на воробья? Почему?

3.На кого больше похожа кошка: на собаку или на утку? Почему?

4.На что больше похожа тетрадь: на книгу или на пенал? Почему?

5.На что больше похожа ручка: на карандаш или на ранец? Почему?

IV.Найдите общее (необходимо указать как можно больше признаков или свойств сходства).

1.Яблоко и груша.

2.Ворона и воробей.

3.Диван и кресло.

4.Кефир и творог.

5.Куртка и пальто.

6.Береза и клен.

7.Ромашка и колокольчик.

8.Девочка и мальчик.

9.Гармонь и баян.

10.Стрекоза и бабочка.

Упражнение 4

"ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ"

Даны четыре слова. Три из них чем-то похожи, у них есть что-то общее, их можно назвать одним словом, а четвертое - от них отличается оно лишнее.

Угадайте

какое слово лишнее? Почему?

Шкаф, кресло, кастрюля, тумбочка.

Волк, медведь, корова, белка.

Лошадь, заяц, кошка, собака.

Бабочка, стрекоза, муха. воробей.

Клен, дуб, ромашка, береза.

Апельсин, мандарин, капуста, груша.

Утро, лето, зима, осень.

Январь, среда, март, июнь.

Вторник, зима, среда, пятница.

Красный, мизинец, зеленый, голубой.

Петров, Гена, Смирнов, Белов.

Кукла, мяч, волчок, шашки.

Прямоугольник, линейка, квадрат, овал.

А, Б, один, В.

Рубанок, балалайка, гитара, гармонь.

Россия, Япония, Москва, Италия.

Земля, Марс, Петербург, Венера.

Волга, Дон, Нева, Волгоград.

Дождь, ветер, снег, град.

Золото, серебро, железо, кирпич.

Колбаса, творог, сыр, молоко.

Батон, булочка, баранка, пирожное.

Перец, гвоздика, корица, банан.

Холодильник, пистолет, пылесос, мясорубка.

Прыжки, бег, плавание, вязание.

Халва, булочка, камень, яблоко.

Упражнение 5

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Вид - вид)

Красный, ... (желтый, зеленый).

Сапоги, ... (тапочки, ботинки).

Диван, ... Тарелка, ...

Кепка, ... Волга, ...

Москва, .. . Кошка, ...

Грач, ... Тюльпан, ...

Зима, ... Вторник, ...

"Колобок", ... Пистолет, ...

Футбол, ... Мизинец, ...

Тигр, ... Береза, ...

Малина, … Пенал, ...

Январь, ... Автобус, …

"Жигули", … Квадрат, …

Упражнение 6.

"ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?" (Род - вид)

Упражнение развивает способность к конкретизации понятий. Ниже даны родовые понятия. Ребенку необходимо назвать как можно больше видовых понятий (для детей пяти лет - 3, для шести-семи лет - не менее 5). Если ребенок затрудняется, ему нужно помочь усвоить неизвестное понятие. Он лучше поймет и запомнит слово, если увидит предмет, потрогает его, ощутит его запах, услышит его звучание (конечно, если это возможно).

Существует вариант этой игры, который дает возможность развивать не только способность к конкретизации понятий, но и координацию движений. Ведущий задает малышу (если занятие проводится в группе детей, то по очереди каждому ребенку) общее название, понятие, для которого надо назвать слова более частные, к нему относящиеся. Например, попросите ребенка назвать 5 названий растений.

Проговаривая каждое название, он должен одной рукой бить мяч об землю:"Я знаю пять названий растений: ромашка - раз, одуванчик - два, роза - три, гвоздика - четыре, тюльпан - пять". Количество таких слов можно и не ограничивать, тогда ребенок должен назвать их как можно больше.

Задания выполняются постепенно, это программа работы с ребенком на длительное время. домашние животные (коза, корова, кошка...).

дикие животные,

насекомые,

кустарники,

время суток,

головные уборы,

украшения,

пальцы (назвать все),

времена года,

дни недели,

инструменты

музыкальные инструменты,

транспорт,

государства,

виды спорта,

школьные принадлежности,

геометрические фигуры,

лекарства.

продукты питания,

молочные продукты,

мясные продукты,

хлебо-булочные изделия,

кондитерские изделия,

пряности,

строительные материалы,

бытовые приборы,

сельскохозяйственные машины,

породы собак,

военная техника,

марки автомобилей

Упражнение 7.

"НАЗОВИ ОДНИМ СЛОВОМ" (вид-род)

Вы называете три слова, относящиеся к одной группе, а ребенок должен назвать их одним обобщающим понятием (правильный ответ указан в скобках).Совсем необязательно, чтобы обобщающим было только одно слово. Очень часто обобщающие понятия состоят из двух слов, и чем точнее ребенок подберет обобщающее понятие, тем лучше. Эту игру можно проводить и в группе детей. Для этого достаточно ввести только одно правило: обобщающее слово нужно назвать как можно быстрее; выигрывает тот, кто сделает это первым.

Назовите одним словом (в некоторых случаях необходимо использовать два слова).

Волк, заяц, лиса……………… (дикие животные).

Корова, овца, собака...

Воробей, ворона, синица...

Муха, бабочка, жук...

Дуб, береза, сосна...

Ромашка, колокольчик, астра...

Помидор, огурец, морковь...

Яблоко, груша, апельсин...

Клубника, земляника, малина...

Орешник, сирень, смородина...

Опята, лисички, подберезовики...

Лето, зима, осень...

Январь, февраль, март...

Понедельник, вторник, среда...

Утро, день, вечер...

Ложка, тарелка, сковорода...

Платье, брюки, куртка...

Бусы, серьги, брошь...

Автобус, троллейбус, самолет...

Круг, квадрат, треугольник...

Кепка, шляпа, шапка...

Дождь, град, роса...

Тетрадь, линейка, ранец...

Железо, медь, серебро...

Пшено, рис, гречка...

Сметана, творог, кефир...

Мясорубка, пылесос, кофемолка...

Пианино, баян, гитара...

Автомат, винтовка, пистолет...

Россия. Китай, Германия...

Вафля, печенье, конфеты...

Петрушка, перец, лавровый лист...

Шелк. ситец, шерсть...

Шашки, шахматы, домино...

Песок, цемент, щебень...

Йод, аспирин, горчичник...

Бульдог, пудель, болонка...

Танк, бронетранспортер, военный самолет...

Комбайн, трактор, сенокосилка...

Упражнение 8.

"ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ"

1.Назовите по порядку:

а) числа от 1 до 10 (20);

б) буквы алфавита:

в) времена года;

г) части суток;

д) дни недели;

е) названия месяцев;

ж) порядковые числительные (первый,...);

з) падежи;

и) цвета радуги.

2.Что пропущено?

б) а, б, г, д, е;

в) лето, осень, весна;

г) день, ночь, утро;

д) январь, февраль, апрель;

е) понедельник, вторник, четверг;

ж) первый, второй, третий, пятый;

з) именительный, дательный, винительный, творительный,

предложный;

и) красный, оранжевый, желтый, голубой, синий, фиолетовый.

3.Что находится между:

б) "г" и "е";

в) летом и зимой;

г) вечером и утром;

д) октябрем и декабрем;

е) субботой и понедельником;

ж) пятым и седьмым;

з) дательным и творительным?

4.Что находится (следует):

перед цифрой "5", после цифры "5";

перед буквой "г", после буквы "г";

перед весной, после весны;

перед маем, после мая;

перед четвергом, после четверга;

перед утром, после утра;

в радуге перед зеленым цветом, после зеленого?

Упражнение 9

"ПРОДОЛЖИТЕ!" (Часть - целое)

Окно, крыша, стена, дверь - это части дома.

Лапы, усики, ...

Перья, клюв, ... Жабры, плавник, …

Ствол, корень, ... Рукава, карманы, …

Голова, руки, ... Крылья, кабина, …

Педали, руль, ... Мотор, колеса, ...

Упражнение 10.

(часть-целое)

Необходимо назвать части, которые составляют целое.

Например: Стул состоит из спинки, сиденья, ножек.

Ботинок...

Телевизор...

Человек...

Упражнение 11.

Необходимо назвать целое, частью которого являются...

Например: страница это часть книги.

страница -...?

шляпка- это часть …?

нос- это часть …?

сердце- это часть …?

колесо- это часть …?

рукав- это часть …?

пуговица- это часть …?

дверца- это часть …?

крышка-это часть …?

ножка- это часть …?

лапа- это часть …?

усы- это часть …?

рога- это часть …?

ручка-это часть …?

крыло- это часть …?

перо- это часть …?

хвост- это часть …?

чешуя- это часть …?

лепесток- это часть …?

ветка- это часть …?

стержень- это часть …?

каблук- это часть …?

пояс- это часть …?

подошва- это часть …?

перила- это часть …?

шнурок- это часть …?

спинка- это часть …?

Упражнение 12.

ПРОТИВОПОЛОЖНОСТИ

1.Днем - светло, ночью -...

Сахар - сладкий, соль -...

Перец - горький, конфета - ...

Зимой - холодно, летом -...

Дом - большой, избушка -...

Медведь - сильный, заяц -...

Перышко - легкое, камень -...

Ребенок - низкий, взрослый -...

Внук - молодой, бабушка - ...

Заяц - дикий, кошка -...

Лиса -двигается быстро, черепаха -...

Баба Яга - безобразная, Дюймовочка -...

Есть овощи - полезно, есть снег -....

2.Назовите противоположные по значению слова (антонимы).

сходство

трусливый

ласковый

говорить

молодеть

разрушать

Упражнение 13.

АНАЛОГИИ

Два первых слова в задании находятся в определенной связи. Назовите четвертое слово, которое относится к третьему так же, как второе - к первому.

I. 1. Ложка: есть, нож: ... (резать).

2.Пила: пилить, топор: ...

3.Грабли: сгребать, лопата: ...

4.Тетрадь: писать, книга: ...

5.Линейка: измерять, ластик: ...

6. Червяк: ползать, муха: ...

7.Игла: шить, ножницы: ...

8.Песня: петь, танец: ...

9.Собака: лаять, кошка: ...

10.Лошадь: ржать, корова: ...

11.Оса: жужжать, шея: ...

12.Воробей: чирикать, ворона: ...

13.Человек: идти, машина: ...

14.Кровать: спать, стул: ...

1.5.Глаз: видеть, ухо: ...

16.Пироги: печь, суп: ...

17.Рубанок: строгать, молоток: ...

18.Змея: ползать, птица: ...

19.Лицо: умывать, зубы: ...

20.Пылесос: чистить, утюг: ...

21.Цвет: видеть, звук: ...

22.Врач: лечить, учитель: ...

24.Воздух: дышать, вода: ...

25.Балерина: танцевать, певица: …

II. 1. Магазин: продукты, аптека: ...

2. Больница: врач, школа: ...

3. Холодильник: металл, книга: …

4. Платье: шелк, окно: ...

5. Соловей: сад, щука: ...

6. Лес: охотник, река: ...

7. Апельсин: фрукт, огурец: ...

8. Рыба: чешуя, птица: ...

9. Сирень: кустарник, береза: ...

10. Человек: рот, птица: ...

11. Север: юг, утро: ...

12. Огурец: огород, яблоко: ...

13. Стол: дерево, игла: ...

14. Кошка: дом, заяц: ...

15. Грибы: лес, пшеница: ...

16. Человек: дом, птица: ...

17. Перчатка; рука, ботинок: ...

18. Часы: время, градусник: ...

19. Учитель: ученик, врач: ...

20. Пол: ковер, стол: ...

21. Лошадь: жеребенок, собака: ...

22. Корова: теленок, овца: ...

23. Утка: утенок, курица: ...

24. Муха: паутина, рыба: ...

25. Мальчик: мужчина, девочка: …

26. футбол: футболист, хоккей: ...

28. Посуда: кастрюля, мебель: ...

29. Дом: комнаты, улей: ...

30. Хлеб. пекарь, дом: ...

31.Пальто: пуговица, ботинок: ...

32.Вода: жажда, пища: ...

33.Паровоз: вагоны, конь: ...

34.Teaтp: зритель, библиотека: ...

35.Корова: молоко, курица: ...

36.Ячмень: перловка, просо: ...

37.Стакан: чай, тарелка: ...

38.Самолет: воздух, пароход: ...

39.Палец: кольцо, ухо: ...

40.Нога: туфель, голова: ...

41.Шифоньер: одежда, сервант: ...

42.Лето: панама, зима: ...

43.Толпа; люди, стадо: ...

44.Человек: нога. кошка: ...

45.Собака: косточка, кошка: ...

46.Медведь: мед, заяц: ...

47.Козел коза. кот: ...

48.Хлеб: мука, мороженое: ...

49.Птица: клюв, волк: ...

Упражнение 14.

ПОДБЕРИ ПОНЯТИЕ ПОД ОПРЕДЕЛЕНИЕ

1.Крупное домашнее животное, которое даст нам молоко.

2.Дерево, на котором растут сливы.

3.Учреждение, где готовят и хранят лекарства.

4.Первый месяц года.

5.Второй день недели.

6.Время года, когда поспевают ягоды.

7.Время суток, когда восходит солнце.

8.Планета, на которой мы живем.

9.Инструмент, с помощью которого откру­чивают и закручивают шурупы.

10.Инструмент, с помощью которого забивают гвозди.

11.Спальная принадлежность, которую мы кладем под голову.

12.Электрический прибор для освещения помещения.

13.Приспособление для защиты от дождя.

14.Приборы для измерения времени.

15.Пальто, изготовленное из меха.

16.Старик с большой белой бородой и мешком с подарками, приходящий к

нам на Новый год.

17.Сказочный герой, очень худой и костлявый.

18.Посуда для переноски воды.

20.Приспособление, которое люди носят на лице для улучшения зрения.

21.Предмет, которым мы пишем.

22.Участок земли, где растут овощи.

23.Человек, который шьет сапоги.

24.Человек, который чистит трубы.

25.Сильная электрическая вспышка во время грозы.

26.Осадки, которые выпадают зимой.

27.Осадки в виде замерзших горошин.

29.Игра на клеточном поле с 32 фигурами.

30.Устройство для приема телевизионных передач.

Упражнение 15.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ

Дать определение понятию - сложная умственная работа. И все же давайте попытаемся... Вначале дается родовое понятие, а затем определяются видовые отличия. Например, кукла - это игрушка (родовое понятие), похожая на человека (видовое отличие).

Велосипед - вид транспорта (родовое понятие), колеса которого приводятся в действие ногами с помощью педалей (видовое отличие). Ранец - ученическая сумка, которую носят на спине. Шорты - короткие брюки.

I.Корова - ... II. Герой- ... III. Мир- ...

Курица - ... Трус -... Дружба -...

Утка -... Ябеда - ... Честность - ...

Собака -.. . Лентяй -... Злоба -...

Кошка -... Жадина -... Доброта - ...

Яблоня -... Лгун -... Н ежность -...

Вишня -... Хвастун -... Красота - ...

Береза -... Нытик -... Любовь -...

Лопата -... Тихоня -...

Пила - ... Копуша -...

Топор -... Зевака - ...

Зима -... Зазнайка - ...

Понедельник - ... Умница -...

Декабрь -...

Серьги -...

Кепка - ...

Тапочки - ...

Сапоги - ...

Кошелек - ...

При составлении учебно-методического пособия использовалась литература;

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей.- М., 1998.

2. Барташникова И.А., Барташников А.А. Учись играя.- Харьков, 1997.

3. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.

• Назад
• Вперёд

Обновлено: 06.03.2020 20:41

You have no rights to post comments

Введение

Глава 1. Особенности развития различных форм мышления у младших школьников

§1. Мышление

Общее понятие мышления

Мыслительные процессы

§2. Формы мышления

Формы мышления

Развитие форм мышления у младших школьников

Глава 2. Экспериментальная часть

§1. Диагностика (изучение мышления и интеллекта)

§2. Анализ результатов

Заключение

Список литературы

Введение

Мышление - верх блаженства и радость жизни, доблестнейшее занятие человека.

Аристотель

Мышление является формой человеческого познания. В Российской педагогической энциклопедии под мышлением понимается «процесс познавательной активности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях»

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А. Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника – это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти.

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению.

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие – думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

Как показывают многочисленные исследования учёных, в том числе Л. С. Выготского, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований:

рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции.

Уровень сформированности мышления служит показателем умственного развития ребёнка. По мнению Л. В. Занкова такими показателями служат:

Доказательность мышления;

Критичность;

Гибкость мышления.

З. И. Колмыкова добавляет к ним:

Экономичность;

Самостоятельность мышления.

Цель данной работы –рассмотреть состояние развития различных форм мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты

Задачи:

Анализ психолого- педагогической литературы по проблеме исследования

Изучение особенностей мышления младших школьников.

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста

Предмет исследования: развитие форм мышления у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: изучение психологической, педагогической и методической литературы, статистическая обработка результатов эксперимента

Глава 1. Особенности развития различных форм мышления у младших школьников

§1. Мышление

1.1. Общее понятие мышления

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям) . Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации. Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие- либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

1.2. Мыслительные процессы

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез - две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза. Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности. Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления. Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

1. Особенности мышления младших школьников

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному.

В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал.

Вообще, что касается понятия «мышление», то следует отметить несколько взглядов.

Во-первых, как указывает толковый словарь С.И.Ожегова, мышление – это “способность человека рассуждать, представляющая собою процесс отражения объективной действительности в представлениях, суждениях, понятиях”. Разберем это понятие.

Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось лишь показаниями его анализаторов. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. То, что у фигуры четыре угла доказывать не надо, так как мы это видим с помощью анализатора (зрения). А вот, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов, мы не можем ни увидеть, ни услышать, ни почувствовать. Такого рода понятие является опосредованным.

Таким образом, мышление есть опосредованное познание.

Так же мышление есть познание отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Для того чтобы выявить эти связи, человек прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

И, наконец, мышление есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений.

И этот процесс вполне доступен детям. Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений – выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

§2. Формы мышления

2.1. Формы мышления

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

• суждения;

  умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отра­жаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину сторон и площадь, определенную величину уг­лов, форму. Но только первый признак делает фигуру треуголь­ником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треуголь­ник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустар­ника, травы (т. е. существенными признаками), например на­личием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от дру­гого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

общими и единичными;

конкретными и абстрактными;

эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Каждое новое поколение людей усваивает научные, технические, моральные, эстетические и другие понятия, выработанные обществом в процессе исторического развития. Усвоить понятие - это значит осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о пред­метах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщен­ном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух или про себя. Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение-это форма мышления, содержа­щая утверждение или отрицание какого-либо положения относи­тельно предметов, явлений или их свойств. Примерами утвердительного суждения могут быть такие суж­дения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река не­судоходна».

Например, суждение: "Металлы при нагревании расширяются" - выражает связь между изменениями температуры и объемом металлов.

Суждения образуются двумя основными способами:

непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

опосредствованно - путем умозаключений или рассуждений.

В первом случае мы видим, например, стол коричневого цвета и высказываем простейшее суждение: "Этот стол коричневый". Во втором случае с помощью рассуждения из одних суждений выводят, получают другие (или другое) суждения. Например, Дмитрий Иванович Менделеев на основании открытого им периодического закона чисто теоретически, лишь с помощью умозаключений вывел и предсказал некоторые свойства еще неизвестных в его время химических элементов.

Суждения могут быть:

истинными;

• частными;

  единичными.

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: "Все рыбы дышат жабрами". В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: "Некоторые студенты - отличники". В единичных суждениях - только к одному, например: "Этот ученик плохо выучил урок".

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения-доказательство геометрических теорем.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Примером силлогизма может служить следующее рассуждение: "Все металлы - электропроводны. Олово - металл. Следовательно, олово - электропроводно". Различают умозаключение:

индуктивное;

дедуктивное;

по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий

2.2.Развитие форм мышления у младших школьников

У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко все более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка - доступные ему понятия, суждения, умозаключения - получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон - и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения. Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования. Это положение конкретно раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III - IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как - то: город, фабрика и т. д.), - не только сильные, но и средние и даже слабые ученики - дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно в общем обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных - у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко принимаются детьми за основу при овладении понятиями наук о природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей несущественный признак величины. На этом основании возникает, например, такой ошибочный ответ: "Смородину нельзя к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются летучая мышь и бабочка. М. Н. Скаткин2 в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями. Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста. Так, Э. Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых определений (по употреблению) постепенно снижается, а количество различных видов логических определений растет. Также и по данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически - конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат - это сын дяди, для другого - тети, для одного тетя - это сестра матери, для другого - сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций. Вместе с тем признаки, которыми определяются понятия, часто берутся рядоположно, ребенок пользуется то одним из них, то другим, но не их системой.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11 - летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум - это когда мне жарко и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по - прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие. Суждения и умозаключения В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания - за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется таким образом к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Глава2. Экспериментальная часть.

§1. Диагностика (изучение мышления и интеллекта)

Были проведены диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала и диагностика уровня развития логического мышления. В эксперименте участвовал 3 класс, 19 человек.

Были проведены тесты:

1. «Группировка».

Цель. Определение способностей к смысловой обработке запоминаемого материала.

Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).

Инструкция. Для первого воспроизведения: Я сейчас прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!

Для второго воспроизведения: Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!

Для третьего воспроизведения: Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты говорил первый и второй раз и вновь запомненные. Все понятно? Внимание!

Обработка. Фиксируются и подсчитываются воспроизведенные слова, определяется их объединенность в группы.

Нормативы. Ограничение объема кратковременного запоминания сказывается обычно при первом и втором воспроизведении. Первое воспроизведение характеризуется нижним пределом нормального распределения, т. е. 3 слова для 6-7 лет и 5 слов для 14 лет. При втором воспроизведении появляются 1-2 частично сформированные группы и при третьем – 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп. В старшем –четыре группы.

Данные по исследованию приведены в таблице № 1.

2. Таблица Равена

Назначение методики. С помощью теста Равена исследователи судят о способности систематизированной, планомерной, методической, интеллектуальной деятельности. Методика состоит из невербальных заданий, следовательно, можно считать, что она меньше учитывает приобретенные обследуемые в жизненном опыте умения. Методика помогает определить уровень интеллекта, интеллектуальную инициативу, уровень обучаемости школьников. Учащимся были предложены 30 таблиц (четные номера) из 5-й серии: А, В, С, Д, Е. Проверяли уровень интеллекта младших школьников. Данные по исследованию приведены в таблице № 2.

3. Для определения уровня развития логического мышления учащихся начальной школы использовалась методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Cтимульный материал: 11 карточек с четырьмя словами (или четырьмя изображениями), одно из которых лишнее:

стол, кровать, пол, шкаф;

молоко, сливки, сало, сметана;

ботинки, сапоги, шнурки, валенки;

молоток, топор, пила, гвоздь;

трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

берёза, сосна, дерево, дуб;

самолёт, телега, человек, корабль;

Василий, Фёдор, Семён, Иванов;

сантиметр, метр, килограмм, километр;

токарь, учитель, врач, книга;

дедушка, учитель, папа, мама.

Инструкция: «Прочитай эти слова (или «Посмотри на эти картинки»). Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Объясни почему?»

Ход проведения. В первом задании нужно добиться от ребёнка правильного ответа. Оно не оценивается. В процессе тестирования ребёнку последовательно предъявляются все двенадцать карточек. Помощь взрослого заключается только в дополнительных вопросах типа: «Хорошо ли ты подумал?», «Ты уверен, что выбрал правильное слово?», но не в прямых подсказках. Если ребёнок после такого вопроса исправляет свою ошибку, ответ считается правильным. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

10-8 баллов – высокий уровень развития логического мышления;

7-5 баллов – средний уровень развития логического мышления;

4 и менее баллов – логическое мышление развито слабо.

Полученные результаты приведены в таблице 3.

Таблица № 1 Диагностика способности к смысловой обработке запоминаемого материала.

№

Группы Слов

1 7 1 группа 14 3 группа 15 1 15
16
6 3 7
10 2 группа 6 4 11
12 2 группа 3 5 9
7 1 группа 5 6 9 2 группа 13 3 группа 5 7 11 1 группа 13 2 группа 6 8 10
11 1 группа 6 9 7
11 4 группа 4 10 9
7 1 группа 5

9
12 3 группа 7

10 1 группа 12 3 группа 6

13 10 2 группа 15 3 группа 6 14 8 1 группа 8
8 15 9
14 4 группа 6 16 10 1 группа 12 3 группа 6 17 9 2 группа 14 4 группа 3 18 8
11 2 группа 5 19 6 1 группа 8 1 группа 4

Смысловая обработка запоминаемого материала

5 чел – по 5 групп

7 чел – по 4 группы

6 чел – по 3 группы

1 чел – по 2 группы

№
А В С Д Е Кол. балл. В % 1 4-12-67% 6-26-100% 3-13-42% 3-20-50% 1-4-10% 75 48% 2 4-12-67% 4-17-65% 4-19-61% 3-20-50% 1-7-18% 75 48% 3 18-100% 21-81% 17-55% 33-83% 0 89 57% 4 5-13-72% 5-20-77% 4-20-65% 2-12-30% 1-7-18% 72 47% 5 5-17-94% 4-17-65% 2-10-32% 4-27-68% 0 71 46% 6 6-18-100% 5-20-77% 2-11-36% 4-26-65% 0 75 48% 7 6-18-100% 5-20-77% 3-13-42% 2-12-30% 0 63 41% 8 15-83% 14-54% 13-42% 27-60% 0 69 45% 9 6-18-100% 18-100% 4-20-65% 33-83% 1-8-20% 91 63%

18-100% 20-77% 17-55% 13-33% 0 68 44%

11 17-94% 21-81% 14-46% 26-65% 0 78 50% 12 13-72% 20-77% 3-13-42% 13-33% 0 59 38%

18-100% 18-100% 17-55% 33-83% 0 86 56%

6-18-100% 5-20-77% 2-7-23% 2-13-33% 0-8% 58 37%

5-13-72% 4-14-54% 2-11-36% 2-13-33% 1-8-20% 59 38%

16 13-72% 20-77% 11-36% 33-83% 0 77 50% 17 6-18-100% 18-10% 19-61% 33-83% 1-7-18% 95 61%

7-39% 23-89% 0% 33-83% 0 63 41%

19 6-18-100% 5-20-77% 2-10-32% 2-13-33% 0 61 39%

Методика Равена

Таблица №3. Уровень развития логического мышления младших школьников.

кол-во баллов уровень развития мышления 1 7 средний 2 10 высокий 3 9 высокий 4 9 высокий 5 5 средний 6 7 средний 7 10 высокий 8 4 низкий 9 4 низкий 10 10 высокий 11 9 высокий 12 6 средний 13 9 высокий 14 10 высокий 15 8 высокий 16 8 высокий 18 9 высокий 17 8 высокий 19 7 средний

§2. Анализ результатов исследования

Для диагностики возможностей обработки материала использовали методику «Группировка». После первого запоминания слов ребята разделились на 2 группы, половина ребят воспроизвела слова, выделяя по одной группе (2 чел. – по 2 группы), а половина запоминала слова в той последовательности, в которой их произносили. Особых приемов запоминания учащиеся не использовали. После второго прослушивания слов 17 человек догадались, что для полного воспроизведения слов их следует разбить на группы по признакам. При третьем воспроизведении появилось от 3 до 5 групп (кроме 1 ребенка). За счет группировки слов увеличилось количество запоминаемых слов.

При предъявлении методики Равена дети продемонстрировали средние интеллектуальные способности. У них есть возможность для дальнейшего развития логического мышления. Нужно обратить внимание на тех, у кого показатели ниже, чем у других ребят. С ними нужно проводить и дальше индивидуальную работу по развитию интеллектуальных способностей. У группы ребят есть показатели, которые ближе к интеллекту выше среднего.

Проанализируем уровень развития логического мышления. Для большинства детей характерен высокий уровень развития логического мышления (64%), 26% детей имеют средний уровень развития интеллекта, а у 10 % учеников логическое мышление развито слабо. Из данных результатов можно сделать следующий вывод. Во данном классе имеются большие перспективы для работы по развитию логического мышления как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Эта работа будет направлена на развитие и совершенствование логических операций мышления.

Заключение

Из курса дидактики известно, что деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность сводится к воспроизведению воспринимаемой информации. Лишь продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит своё выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и синтез, сравнение, классификация и обобщение. Эти мыслительные операции в психолого-педагогической литературе принято называть логическими приёмами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения содержания обеспечивает реализацию продуктивной деятельности, которая оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то основное место все еще продолжает занимать репродуктивная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, логического мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем, как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет несколько решений. Кроме того, дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

Развитие логического мышления в значительной мере идет стихийно, поэтому большинство учащихся, даже старших классов, не овладевают начальными приемами логического мышления, а этим приемам необходимо начинать учить с начальной школы.

Прежде всего из урока в урок нужно развивать у ребенка способности к анализу и синтезу. Острота аналитического ума позволяет разобраться в сложных вопросах. Способность к синтезу помогает одновременно держать в поле зрения сложные ситуации, находить причинные связи между явлениями, овладевать длинной цепью умозаключений, открывать связи между единичными факторами и общими закономерностями.

Логическое мышление лежит в основе способностей человека, является условием обучения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без мышления невозможна нормальная жизнь ни личности, ни общества. Благодаря мышлению, человек выделился из животного мира и достиг высокого уровня.

В рамках исследования проблемы состояния и развития форм мышления у младших школьников был проведен анализ психолого-педагогической литературы, рассмотрены вопросы развития форм мышления. В рамках проведения диагностики были подобраны методы диагностики мышления применительно к младшему школьному возрасту, проведен анализ полученных результатов.

Список использованной литературы

Абдулин О. А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Алексеева А. В., Бокуть Е. Л., Сиделева Т. Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1991 г.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

Бабанский Ю. К. Педагогика. -М.: Просвещение, 1983.

Баранов С. П. Педагогика. -М.: Просвещение, 1987

Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №11

Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985 г.

Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №3

Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5

Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. «Просвещение», «Владос». 1994 г.

Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982.

Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998

Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985.

Мухина В.С. “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.

Немов Р.С. “ Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. - М: Просвещение: Владос. 1995 г.

Обухова Л.Ф “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г

Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - ч1 - М: Просвещение, 1980 г.

Эльконин Д.Б. “Детская психология” - М: Педагогика 1960 г.

Эльконин Д.Б. “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995

Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. -М.: АО "Столетие", 1995

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БИРОБИДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Курсовая работа

по педагогике

Состояние развития различных форм мышления у младших школьников

Факультет:

Выполнил(а):

Руководитель: Дашкевич И.С.